On connaît bien ce paradoxe : la connaissance des défis écologiques est établie et disponible, les personnes qui en ont conscience sont de plus en plus nombreuses, et pourtant cela ne se traduit pas en actes à la hauteur des enjeux. Nous savons ce qu’il faudrait quitter, mais pas à quoi ressemblerait le monde qu’il faudrait créer à la place.

Le système d’interprétation dont nous disposons – qui considère en particulier l’ensemble de la « nature » comme une ressource – ne fonctionne plus. Mais nous sommes collectivement incapables d’imaginer un monde soutenable. Voilà pourquoi la journaliste Naomi Klein et le porte-parole du mouvement international des « villes en transition », Rob Hopkins, disent du changement climatique qu’il traduit un « échec de l’imagination » (Horizons publics, n° 16, 2020).

Les crises écologiques conjuguées et leurs conséquences déjà tangibles n’apparaissent pas comme une série de « problèmes » auxquels il faudrait trouver des « solutions » (ce qui constitue par exemple le fondement des Objectifs de développement durable développés par les Nations unies). Ces crises apparaissent comme des « hyper-objets », « des choses massivement réparties dans le temps et l’espace par rapport aux humains » (Timothy Morton1), si vastes et complexes qu’on ne peut espérer les saisir par une action déterministe. Dans cette optique, « la fin du monde a déjà eu lieu », au sens où nous ne disposons plus des concepts pour saisir ce qui (nous) arrive et encore moins pour reconstruire ce qui suivra.

Pour espérer dépasser ce blocage, nous avons besoin d’efforts d’imagination : faire surgir de rien (ou de pas grand-chose) des images de ce à quoi pourrait ressembler un monde – ou plus vraisemblablement des mondes, petits et grands – « d’après ».

Face aux métamorphoses en cours, l’enjeu devient de changer de problèmes, pas de chercher d’introuvables solutions.

Ce n’est pas un hasard si la floraison de travaux scientifiques qui refondent petit à petit notre connaissance du vivant (les arbres qui « pensent » et communiquent, les champignons qui les y aident, les communautés bactériennes alliées symbiotiques d’organismes tels que le nôtre, l’hypothèse Gaïa, etc.) s’hybride si souvent avec la recherche de nouvelles représentations, artistiques ou non : l’arbre monde, le recours à la « fabulation » des chercheuses Donna Haraway et Vinciane Despret, l’exploration d’autres systèmes cartographiques par Frédérique Aït-Touati, Alexandra Arènes et Axelle Grégoire, les expositions organisées par Bruno Latour ou avec lui (voir encadré « Pour aller + loin »)…

Or les acteurs politiques, dans leur majorité, se glorifient depuis des années de « ne pas faire d’idéologie », de s’attacher à « résoudre les problèmes quotidiens des gens ». Leur référentiel est celui du management, de l’intérêt général certes, mais du management quand même. Il ne s’agit pas, évidemment, de se montrer indifférent aux problèmes que vivent les citoyens, mais face aux métamorphoses en cours, l’enjeu devient de changer de problèmes, pas de chercher d’introuvables solutions.

Et ceci exige précisément un travail « idéologique » : redéfinir les agencements entre représentations, valeurs, buts, moyens, relations, dépendances, supports, etc., qui fondent nos sociétés. Que serait une politique qui négocierait nos conditions d’existence avec les autres espèces vivantes ? Que serait une économie qui ne dépendrait pas de la croissance ? Comment faire avec l’héritage des « communs négatifs » que décrivent Bonnet, Landivar et Monnin2 ? La liste des questions politiques est longue, mais les responsables politiques, dans leur majorité, ne s’en saisissent guère.

Un récit dominant est à « désécrire », mais pas pour le remplacer par un autre.

D’autant que l’effort d’imagination nécessaire ne saurait, comme on a pu l’espérer (avant de déchanter) au XX^e siècle, se résoudre en produisant un « grand récit » unificateur auquel la population se rallierait d’un bloc. Un récit dominant est à « désécrire », mais pas pour le remplacer par un autre. L’enjeu consiste plutôt à faire en sorte que chacune et chacun puisse se vivre comme acteur et actrice de cette grande reconfiguration du sens qui se profile et, par conséquent, développer son goût de faire jouer son imagination, de se projeter et d’agir pour que le futur se rapproche de certaines de ces projections. Ce qui nous amène à la question de l’éducation.

Socle mouvant

Qu’apprendre quand on ne sait plus ce qu’il faut savoir ? L’institution éducative d’aujourd’hui est pensée pour un monde certes en mouvement, mais dont les fondements matériels, sociaux, symboliques, épistémologiques, sont stables et solides. Elle vise à permettre aux individus de prendre place dans la société, même si elle y parvient de plus en plus mal pour une bonne part de la population.

Cette même institution s’organise autour de la reproduction : de savoirs, de fonctions professionnelles, mais aussi de hiérarchies sociales – la dévalorisation jamais démentie des filières « professionnelles » vis-à-vis des filières « générales » (ces mots, déjà…) le démontre. Elle se crispe face à des propositions qui questionnent la séparation et la hiérarchie des disciplines (voir les débats sur l’enseignement de la « science informatique » et les projets pluridisciplinaires). Elle privilégie le travail individuel. En dehors des filières spécialisées, elle laisse un rôle mineur aux pratiques artistiques, plus généralement à l’expression et à l’entraînement de l’imagination.

Cela fonctionnait quand on savait à peu près sur quelles bases reposerait le monde dans lequel entreraient les futurs adultes. Mais maintenant ? Il ne suffit pas de dire, même si c’est en partie vrai, que les métiers de demain n’existent pas encore. La question n’est pas seulement celle de l’évolution accélérée du monde professionnel.

Préparer les jeunes passe désormais par le plaisir (et la terreur) de faire surgir ensemble quelque chose à partir de rien. 

Comment préparer les jeunes à prendre part à un monde où tout est à réécrire ? À questionner les fondements mêmes de nos représentations (quand, déjà, l’écriture inclusive suscite de telles crispations) pour en inventer d’autres, plurielles ? À, non pas conquérir leur place dans notre société stratifiée, mais justement renoncer à certains de ses marqueurs – de consommation, de « réussite » ? Peut-être aussi, à retrouver des capacités oubliées devant l’extrême division du travail qui fait la société industrielle et post-industrielle : faire pousser et préparer sa nourriture, fabriquer et réparer, prendre soin des autres ?

Cela ne passe pas par l’introduction de nouvelles disciplines, ni par la formalisation de « compétences » évaluées de la même manière qu’aujourd’hui, mais sans doute par le plaisir (et la terreur) de faire surgir ensemble quelque chose à partir de rien : des connaissances qu’on va chercher, associer et mettre en pratique à la fois ; des images et des récits pour construire du sens ; du collectif, du débat, de l’argumentation.

Peut-être faudrait-il généraliser l’année de « césure militante » qu’a prise Greta Thunberg. Songez à ce qu’elle a appris en quelques mois : à discuter des sciences du climat ; à parler un anglais presque parfait ; à prendre la parole en public pour engueuler les puissants ; à traverser l’océan en voilier ; à utiliser les réseaux sociaux ; à mettre en place des stratégies et des tactiques d’argumentation et de communication ; et sans doute beaucoup d’autres choses

Si des expériences montrent la voie, elles ne parviennent presque jamais à prendre pied dans l’institution.

Cela paraît certes difficile à reproduire à grande échelle. Mais imaginons quelques nouvelles manières d’évaluer la réussite d’un itinéraire scolaire : l’élève a-t-il ou elle pris des responsabilités dans une situation compliquée ? Affronté une situation imprévue en allant chercher les connaissances et compétences nécessaires ? Créé quelque chose qui lui procure de la fierté ?

Essais prometteurs

Dans une telle école, l’imagination, la connaissance et la pratique se nourriraient l’une l’autre au lieu de s’opposer. De nombreuses expériences, certaines très anciennes, montrent la voie, mais ne parviennent presque jamais à prendre solidement pied dans l’institution. Elles empruntent souvent au « maître ignorant » célébré par Jacques Rancière en 1987 : le pédagogue n’a pas forcément besoin de détenir un savoir à transmettre, s’il sait accompagner le parcours des élèves vers des connaissances pas toujours définies par avance, en s’appuyant sur leur désir et leur intelligence.

C’est ce que réalisent depuis des années les Savanturiers en faisant des enfants des chercheurs. En collaboration avec des laboratoires, des élèves, même très jeunes, sont mis en position d’acquérir des savoirs à partir d’une démarche de recherche (« les conditions dans lesquelles une connaissance est produite, comment elle est validée, comment elle circule et comment elle est éventuellement utilisée ») et d’ingénierie (« les procédures pour identifier un problème ou un besoin et pour mettre en œuvre une solution ou une réponse », lit-on sur le site des Savanturiers). Ils et elles formulent des hypothèses, réalisent des expériences, en tirent des conclusions, les discutent, retournent à l’expérience. Les quatre dimensions mises en avant, d’égale importance, sont la créativité, la méthodologie de recherche, l’esprit critique et la collaboration.

Lancée par Bruno Latour et adaptée par des enseignants et enseignantes de nombreuses disciplines, la « cartographie des controverses » est une méthode d’enquête collective qui « propose de retrouver des prises dans des situations d’incertitude ». À propos d’une controverse socio-technique (pesticides, ingénierie génétique…), elle permet de rendre compte à la fois des débats scientifiques et des autres discussions qu’elle suscite en décrivant les parties prenantes, leurs relations et ce qui fonde la position de chacune d’entre elles. Étudiants et étudiantes circulent ainsi entre des registres disciplinaires différents pour construire des représentations et des connaissances fluides, conçues comme des supports pour débattre, voire pour décider. Ils et elles peuvent même utiliser des formes artistiques (théâtre, vidéo…) pour se mettre dans la peau des acteurs du débat3.

Le temps nouveau de l’imaginaire demande non pas un, mais une myriade d’actes d’imagination.

Reconnue en 2020 par l’Unesco comme l’une des « compétences essentielles du XXI^e siècle », la « littératie des futurs » consiste à « mieux comprendre le rôle que joue le futur dans nos perceptions du présent » afin « [d’]améliorer notre capacité à nous préparer, à nous rétablir et à inventer au fur et à mesure des changements ». Cette compétence se fonde avant tout, non pas sur la prévision, mais sur l’imagination : « Nous pouvons mieux utiliser le futur (…) en réalisant les deux faits suivants. Tout d’abord, le futur n’existe pas encore, il ne peut qu’être imaginé. Ensuite, les êtres humains ont la faculté d’imaginer. Par conséquent, les êtres humains sont capables d’imaginer le futur pour différents motifs et d’une pluralité de façons. C’est alors qu’ils sont davantage lettrés du futur. »

Les trois exemples ci-dessus, délibérément hétéroclites, illustrent trois chemins par lesquels l’imagination pourrait trouver sa place au cœur de l’éducation. On pourrait et devrait en citer beaucoup d’autres : un tel enseignement ne saurait être normalisé au même point que celui d’aujourd’hui.

Dans L’institution imaginaire de la société (Seuil, 1975), Cornelius Castoriadis écrit : « On oublie, d’un côté, que les hommes n’arrivent à résoudre [des] problèmes réels, dans la mesure où ils y arrivent, que parce qu’ils sont capables d’imaginaire ; et, d’un autre côté, que ces problèmes réels ne peuvent être problèmes, ne se constituent comme ces problèmes-ci que telle époque ou telle société se donne comme tâche de résoudre, qu’en fonction d’un imaginaire central de l’époque ou de la société considérée. »

Aujourd’hui, cet imaginaire central a cessé d’exercer sa fonction unificatrice et structurante ; au contraire, il bloque tout. Vient le temps de l’imagination « instituante » (Castoriadis), « agente » (Cynthia Fleury), le « temps du mythe » (Nastassja Martin et Baptiste Morizot). Il demande non pas un, mais une myriade d’actes d’imagination. Cette imagination est une capabilité, elle peut se nourrir, s’entraîner, fleurir ou s’étioler, et l’enseignement a un grand rôle à jouer.