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Dossier : La cause de l'éducation

Entre enseignants et élèves, questions posées à l'école


Resumé L'école est un lieu intermédiaire, une institution à la fois reproductrice et transformatrice.

La tendance actuelle est de ramener la question des relations entre enseignants et élèves au décalage entre deux mondes : celui des jeunes, qui aurait sa propre suffisance, sa quasi-autonomie culturelle, celui des enseignants qui serait voué ou bien à un attachement régressif à une culture archaïque, ou bien à une course désespérée après la jeunesse. Je voudrais montrer qu’il n’y a pas un tel affrontement de deux mondes, parce que collégien, lycéen, écolier, le jeune est dans une relation instituée et intergénérationnelle avec ses maîtres. Ils sont d’une même société. La question centrale est que cette société démocratique développée vit une grave difficulté par rapport à l’éducation.

Excès de demandes

L’une des causes de la crise du système scolaire au XXe siècle aura été l’excès des demandes posées à l’école, ou encore un obscurcissement de ses finalités. Celles-ci sont diverses et se ramènent difficilement à l’unité. Elles se situent sur trois grands axes. Le premier but de l’éducation est la construction de soi par la personne. En même temps, il faut affirmer sa finalité collective : prolonger la civilisation, le meilleur d’une culture ; cette visée a trouvé chez Hannah Arendt une définition quasi classique : « L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité, et de plus, le sauver de cette ruine qui serait inévitable sans ce renouvellement et cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus ». Le troisième axe dépend largement du second : ce prolongement se fait toujours dans le cadre d’une société, et ce monde à sauver, c’est aussi cet aspect de la culture qu’est la société. Il n’y a pas de contradiction entre les trois finalités, mais il serait ruineux d’affirmer l’une pour exclure les autres. C’est pourquoi il est illusoire de dire que l’éducation devrait être centrée sur l’enfant.

Il importe qu’elle soit centrée aussi sur la société. L’éducation opère un tri dans les formes d’une culture. Elle valorise, dans les héritages et les formes culturelles, des éléments qui paraissent propices à la réalisation de ses fins, en particulier celle qui consiste à construire une humanité. Plusieurs évolutions, au cours du xxe siècle, ont été très négatives quant à la réalisation des buts de l’éducation. La réduction de celle-ci à un processus reproducteur de la société et de l’ordre social a eu un effet dévalorisant sur l’ambition d’éduquer. Interpréter ainsi l’éducation a souvent disqualifié les instances éducatives, comme la famille et l’école. La culture scolaire fut ébranlée par le mépris, soupçonnée de poursuivre insidieusement des fins sociales réactionnaires.

Parallèlement à cet appauvrissement des finalités de l’école, et à une dévalorisation de la culture scolaire par la société, on a vu s’accélérer le rythme des demandes adressées à l’école, au mépris des autres lieux. Car il y a un partage entre les trois lieux de l’éducation : la famille, l’école, et ce que je nomme le « tiers-lieu ». Les deux premiers ne sont jamais remis en question dans leur rôle éducatif, même s’il faut en examiner un peu mieux la spécificité. Le tiers-lieu est le plus négligé dans la réflexion contemporaine. L’idée de tiers-lieu éducatif s’est imposée à l’intérieur d’une réflexion sur l’éducation, plus précisément sur la ou les instances, sur l’unicité ou la pluralité des lieux éducatifs. Elle a d’emblée intéressé des personnes qui avaient conscience d’intervenir dans l’éducation tout en étant ni la famille ni l’école.

Nous voici donc conduits à la question du partage éducatif : comment celui-ci peut-il ou doit-il se faire, et un équilibre est-il pensable ? Nous sortons peut-être d’une période où la tendance fut de trop demander à l’école. L’excès venait des deux côtés. L’écroulement des capacités éducatives d’un milieu familial parfois problématique a fait que cette culture première, nécessaire pour que l’enfant assume l’institution scolaire, tend à disparaître. Il n’est pas naturel de supporter ou d’aimer l’école. Est-il étonnant que pour un pourcentage d’enfants non négligeable, il soit difficile d’accepter quinze ans d’école ? A fortiori, quand des attitudes culturelles nécessaires à la survie de l’école ne sont plus acquises 1.

Rapport pédagogique et crise de l’institution

Deux tendances lourdes ont pesé sur l’école dans le dernier tiers du XXe siècle. Tout d’abord, une croissance quantitative trop rapide et – lié à cette croissance, mais aussi aux effets d’une politique égalitariste – un mouvement de désinstitutionnalisation, rendant parfois incertaine la relation pédagogique maître/élève. Le signe le plus visible de cette démolition de l’institution est la violence.

Or il faut retrouver la volonté politique de maintenir le caractère institutionnel de l’école. Elle est une institution, non un mouvement ni une administration, ni une organisation. Une institution est la forme d’une médiation entre l’individu et la société globale. Elle est une institution éducative, où la médiation exercée consiste en ce que l’institution contribue à constituer le sujet social, intervient dans la construction de sa personnalité. L’école produit de la sociabilité à travers cette part de la culture qu’il lui revient de transmettre.

Comme institution, l’école se distingue clairement de l’espace privé de la famille. Elle n’a pas à se comporter comme une famille, comme un substitut du père ou de la mère. Et il n’est pas souhaitable que la famille ait un rôle trop grand au sein de l’école. L’enfant a besoin de sentir qu’à l’école, il est sous une autre autorité que celle des parents. Certains voient en l’école un espace public. Certes, je souhaite que pour le plus grand nombre, l’école fréquentée soit l’école publique, directement sous la responsabilité de l’État républicain. Mais l’école n’est pas publique au sens de la place publique. On ne loue pas des panneaux publicitaires à l’intérieur de l’école, comme sur une avenue. Il est arrivé que d’éminents juristes se montrent peu sensibles à cette distinction, faute d’un minimum de réflexion sur les institutions. En réalité, l’école est un lieu intermédiaire entre l’espace familial et l’espace social global, et la cour de récréation n’est pas la rue, même celle d’une société policée. Si, en 1989, j’ai prôné le refus du voile islamique à l’école, c’est en rappelant cette différence de la classe, de l’école et de la rue, face à des contradicteurs qui assimilaient la classe à la place publique. L’école est un des lieux de la société. Il est inhérent à l’idée républicaine que l’État soit garant de l’éducation scolaire, et par ce lien, il devient symboliquement clair que l’école s’intègre à la République. Elle est directement sous l’impulsion et le contrôle des instances majeures de la démocratie. Il ne s’agit pas d’une nécessité a priori, mais d’une nécessité historique. On a parfois dénoncé la fonction reproductrice de l’école, en réalité, elle est productrice de l’espace social. Deux dérives ont aujourd’hui perdu leur légitimité : celle qui prétend produire à partir de l’école une nouvelle société, traitant de la pédagogie comme d’un instrument de la révolution ; celle qui fait de l’école un pur reflet de l’état de la société, sans incidence aucune sur l’évolution sociale. L’école est à la fois reproductrice et transformatrice, un lieu social en interaction avec d’autres. Des évolutions intéressantes ne peuvent advenir que si elles mettent en jeu plusieurs lieux sociaux, des changements dans et hors l’école.

Trois carences

Au fil des générations, l’éducation laïque a souffert de l’aggravation de certaines carences dans trois domaines essentiels : l’éducation morale, celle du citoyen, l’initiation à la question du sens.

Sur le premier point, il m’apparaît que le principal ne serait pas d’enseigner une morale mais d’initier à ce qu’est un jugement de valeur, d’apprendre à discerner qu’il y a en toute action humaine un aspect moral, un enjeu de valeurs. Il n’est pas évident de distinguer cette dimension de toute action sans la confondre avec l’aspect technique ou politique, voire avec la mise en œuvre de connaissances scientifiques. Il n’est pas spontané de voir que la valeur éthique n’est ni économique ni esthétique. La valeur ne se « saisit » pas, on ne peut ni en fixer le nombre (les mots qui la désignent sont en nombre indéfini) ni la ramener à l’unité. À chaque fois qu’on prétend la réduire à un seul mot, on trahit ce que l’on prétend illustrer. Ainsi, celui qui défendrait la justice et voudrait en faire le nom ultime de la morale finirait par l’opposer à la liberté, mais une valeur de justice qui nierait la liberté finirait par être injuste. Comment montrer que le sens injuste d’une société humaine n’est pas évident ? La situation injuste n’avoue pas elle-même qu’elle l’est. La prise de conscience de la signification éthique d’une situation humaine exige donc un acte créateur de la conscience. Tout se passe en effet comme si je créais une valeur. Et les moyens de cette initiation ne se limitent pas à la pratique elle-même. Il s’agit de doter l’enfant des moyens d’une réflexion éthique. Les finalités concrètes de son engagement, les formes de son engagement ne doivent pas être dictées en classe, mais, pour l’avenir de sa vie morale, l’enfant doit comprendre que le choix éthique est toujours présent face à autrui, face au visage de l’autre homme, comme le dit Emmanuel Levinas. Par ailleurs, la morale ne se limite pas à l’individu : s’il est urgent d’initier la conscience personnelle aux enjeux éthiques, il faut également qu’elle discerne la dualité de l’expérience morale. La morale a deux sources, rappelle Bergson : l’une personnelle, et l’autre collective. Aucune société ne subsisterait sans un certain accord autour de valeurs communes. Et celles-ci, à leur tour, sont duales : une chose est la valeur de solidarité interne à une société, au nom d’une appartenance commune, une autre chose est la quête nécessaire de l’universel, qui s’appuie également sur l’idée de l’unité de l’humanité, comme exigence.

La nécessité d’une éducation morale à l’école, fortement affirmée par Jules Ferry, est d’autant plus grande aujourd’hui. La neutralité ne s’y oppose pas. Dès le début, cette neutralité a un sens philosophique, religieux, politique, elle n’a jamais été adoptée sur le plan moral. Pourtant, cette idée fausse circule sur la laïcité, idée dominante qui l’identifie avec une neutralité absolue. L’école peut-elle être neutre quant aux valeurs morales de la République ?

Je peux être agnostique, ne pas savoir s’il y a un Dieu, et lequel, et pourtant, mon existence peut concrètement être orientée vers les vérités essentielles. L’option morale décide en pratique là où le sens théorique demeure confus. Mon choix éthique est par lui-même porteur de l’orientation vers la vie bonne. La question morale est du même coup aussi sérieuse et essentielle que les questions physiques sur le sens.

Trop souvent, ces dernières années, on a confondu l’éducation morale et l’instruction civique. Et le succès récent de la notion de civilité en est un signe. La dévalorisation du politique qu’expriment aussi de très nombreux éducateurs obstrue chez les jeunes l’accès au sens du vivre ensemble. Le problème ne concerne pas seulement l’accès à la citoyenneté des jeunes dont les parents sont nés ailleurs. La question décisive pour l’éducation nécessaire du citoyen est la suivante : sachant qu’il n’est pas sûr qu’il subsiste une seule société démocratique dans trente ans, quel pourcentage faut-il de citoyens actifs pour échapper au délitement d’une société démocratique ? Le citoyen actif n’est sûrement pas un parlementaire en herbe, initié aux subtilités des assemblées locales, mais une conscience qui trouvera dans sa culture de quoi agir plus tard quand elle ne sera plus à l’école. Au lieu des gentils travaux de la civilité, il faudrait examiner quelle est la culture scolaire qui sera capable de reconstruire les fondements culturels de la démocratie.

En démocratie, les rapports entre la société et son école sont ambigus. Pour comprendre ces rapports complexes, il faudrait faire le détour d’une analyse des deux logiques sociales qui agissent sur l’école dans la société démocratique : une logique égalitaire et une logique élitaire 2. La logique égalitaire est proprement évidente dans l’idée républicaine. Elle pose que tous les futurs citoyens ont le droit à l’éducation, afin d’être membres à part entière de leur société. Mais la justice même et la démocratie veulent la logique élitaire. Élitaire, non pas élitiste… Celle-ci surgit dès lors que dans la société démocratique même, toutes les places, tous les emplois, toutes les fonctions ne sont pas jugés également désirables. De plus, il est bien entendu, au nom de l’idéal démocratique, que tout individu a le droit de concourir, de tenter d’accéder aux places les plus prestigieuses. Car nul n’a, de par sa nature, son origine familiale ou sa fortune, plus de droits que tout autre à occuper ces fonctions enviées. C’est la difficile question, la tâche aveugle de la privilégiature républicaine : comment fonder, au regard de l’idée d’égalité, l’existence d’une élite ? Comment organiser le recrutement le moins injuste possible de cette élite ?

Impossible de nier que la méritocratie et l’excellence scolaire n’aient eu un rôle dans ce mode de production de l’élite. Et l’on ne peut éviter que cette logique ne pèse sur le système scolaire, au même titre que la logique égalitaire, et souvent de manière contradictoire. Beaucoup de politiques ont pensé se débarrasser du problème en niant l’action puissante de la logique élitaire sur le système scolaire. Cette dénégation s’est notamment traduite par l’absence d’une analyse honnête sur la fonction de notre système de grandes écoles et ses conséquences sur l’université.

Les gouvernements ont souligné tous les efforts faits pour faire jouer la logique égalitaire, mais l’action inévitable et forte de la logique élitaire passait dans le non-dit. Les experts en réforme de la gauche ont été les gardiens de ce refoulement. Ils prétendaient faire de l’école l’artisan de l’égalité ; leur dénégation de la double logique sociale a fait de l’école le principal lieu de débordement de la démagogie politique.

La troisième carence dans la culture scolaire porte sur le sens. La plupart du temps, on l’évoque sous l’expression : « les religions à l’école ». C’est en limiter considérablement la portée. La question du sens, au-delà d’une réflexion sur les religions, est le support de toute culture. Toute culture a une fin ultime : donner à l’homme les moyens d’accéder à un espoir de réponse aux questions qui définissent l’humanité elle-même. L’école n’a pas à donner des réponses, mais des moyens de rechercher des réponses. Qu’on n’aille pas protester en disant que la question du sens renvoie à l’irrationnel. En vérité, le sens appartient en partie à la raison, en partie au domaine du symbolique. En avant de la pensée logique, il y a une pensée de l’essentiel, une lumière sur le sens qui se repère plus qu’elle ne se dit. On aborde ici aussi les enjeux de la foi ou de la croyance. À un certain moment, une forme de foi relaie la raison. La foi peut être une forme de l’exploration du sens de l’humanité. Elle n’est pas ennemie de la pensée. Mais la démarche symbolique, celle qui n’échappe jamais à une forme de foi, est éclairée en même temps par la pensée, le sentiment, l’image et le geste avant leur nécessaire séparation.

On le voit, j’ai évité de traiter d’une relation immédiate entre maîtres et élèves, hors institutions, hors l’élément tiers toujours présent qu’est la culture. J’ai resitué la question actuelle des relations entre jeunes et enseignants dans la crise de la fonction éducatrice, rendue visible aussi bien par l’affaiblissement délibéré de l’institution scolaire comme institution que par l’appauvrissement lamentable de la culture scolaire, le mépris des grands héritages culturels qui ont fait notre civilisation, et aussi l’insignifiance de l’école que développent les grandes carences éducatives qu’elle manifeste.



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1 / Voir, sur ces questions, notre étude « L’école, son sens, ses lieux », dans l’excellente revue Boèce, n°2, mars 2002 (éditions Saint Augustin, CH 1890 Saint-Maurice).

2 / Sur ce point, voir Guy Coq, La démocratie rend-elle l’éducation impossible ?, Parole et Silence.


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