Do not follow this hidden link or you will be blocked from this website !
Logo du site
Dossier : L’éducation a-t-elle un genre ?

De quoi la crise des « ABCD de l’égalité » est-elle le symptôme ?

© iStockphoto.com/Wavebreakmedia
© iStockphoto.com/Wavebreakmedia

Le programme éducatif des « ABCD de l’égalité », lancé en 2013 par l’Éducation nationale, a provoqué une véritable levée de boucliers, avant d’être abandonné. La défiance suscitée révèle que tout le monde ne conçoit pas de la même façon ce que doit être l’égalité entre femmes et hommes.


Parlons du genre !
« Pour débattre sereinement du genre, il importe d’accepter que se confrontent des visions différentes de ce que faire société veut dire. C’est ce que nous avons voulu faire avec ce numéro. »
Aurore Chaillou, rédactrice en chef adjointe de la « Revue Projet »
Retrouvez l’édito « Parlons du genre ! » présentant la démarche de notre question en débat « L’éducation a-t-elle un genre ? ».

25 septembre 2012. Dans une tribune publiée dans Le Monde, Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale, et Najat Vallaud-Belkacem, chargée des Droits des femmes, annoncent qu’ils veulent « mettre l’égalité des filles et des garçons au cœur même de la refondation républicaine de l’école 1 ». Résumé de quarante ans de recherches en sociologie de l’éducation, le texte rappelle que « la manière d’interroger, de donner la parole, de noter, de sanctionner et évidemment d’orienter révèle des représentations profondément ancrées sur les compétences supposées des unes et des autres ».

Le projet ministériel des « ABCD de l’égalité » va susciter une polémique extrêmement vive jusqu’à son abandon en juin 2014.

L’action gouvernementale a beau être fondée sur de nombreux travaux scientifiques, le principe d’égalité entre hommes et femmes a beau sembler consensuel, le projet ministériel des « ABCD de l’égalité » lancé à la rentrée 2013 va susciter une polémique extrêmement vive tout au long de l’année scolaire, jusqu’à son abandon en juin 2014. Quels étaient l’objectif et le contenu des fameux « ABCD » ? Pourquoi ont-ils suscité une telle défiance ? Et que révèlent les débats violents qu’ils ont suscités ?

Former les enseignants et éduquer à l’égalité

Les « ABCD de l’égalité » s’inscrivent dans un vaste projet de lutte contre les inégalités « à » et « par » l’école. La loi pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013 2 rassemble 25 mesures visant à faire de l’école un lieu où les valeurs de la République sont pleinement défendues et incarnées. L’accent est mis sur une réflexion autour des inégalités, avec, au premier rang, les inégalités sociales, dont il est démontré que l’école les amplifie 3. Les ABCD veulent « susciter une évolution positive des attitudes des enseignants et des élèves des deux sexes 4 », mais ne sont qu’une petite partie de l’édifice d’ensemble.

Les ABCD veulent « susciter une évolution positive des attitudes des enseignants et des élèves des deux sexes ».

Côté enseignants, il s’agit de les former afin qu’ils puissent « acquérir de la lucidité quant à leurs propres pratiques pour les modifier le cas échéant afin qu’elles contribuent à une meilleure égalité de traitement des filles et des garçons 5 ». Depuis les années 1980, la sociologie de l’éducation montre que les destins scolaires des filles et des garçons sont très différents. À l’école, on apprend à lire, écrire ou compter, mais aussi à être une fille ou un garçon, même si cela n’apparaît pas dans les programmes scolaires. Le malentendu qui va entourer la réception des « ABCD de l’égalité » provient sans doute de là. Il n’est en effet pas problématique pour tout le monde qu’un « curriculum caché » – ces choses qui s’acquièrent à l’école sans jamais figurer dans les programmes officiels (savoirs, compétences, représentations, rôles, valeurs) 6 – soit transmis par l’institution scolaire. Pour certains, il existe des différences essentielles entre les filles et les garçons, de l’ordre du biologique, du cognitif ainsi que des rôles sociaux respectivement prescrits aux unes et aux autres, et il va donc de soi que l’école des filles ne soit pas tout à fait la même que celle des garçons. Pour les partisans des « ABCD de l’égalité », cette différence de traitement par l’institution scolaire repose principalement sur des conceptions stéréotypées, arbitraires et sclérosantes. Dans cette perspective, le fait que les carrières scolaires des filles et des garçons ne soient pas expliquées seulement par leurs mérites respectifs, mais aussi par des attentes différenciées liées aux rôles qu’on leur assigne, est discriminatoire.

Pour les partisans des « ABCD de l’égalité », la différence de traitement par l’institution scolaire repose sur des conceptions stéréotypées, arbitraires et sclérosantes.

Les filles sont réputées moins bonnes en mathématiques que les garçons ? Cela influe sur la perception que les professeurs ont d’elles en classe et se retrouve dans les manuels scolaires 7, dans leur moindre confiance en elles dans cette discipline et dans leur moindre représentation en filières scientifiques secondaires et post-bac. Les garçons, plus indisciplinés, sont moins qualifiés en matière de langage et moins bons lecteurs ? On déploie également à leur endroit des attentes comportementales différenciées qui les entretiennent dans leur rôle de trublion, ils maîtrisent moins bien la langue française à l’entrée au collège et sont largement sous-représentés en filière littéraire. Ce qui n’était qu’une possibilité parmi d’autres devient réalité ; c’est ce qui se produit sous l’effet d’une « prophétie autoréalisatrice ». C’est dire le rôle que peuvent jouer les enseignants en matière de transmission ou, au contraire, de lutte contre les stéréotypes.

Depuis 2000, le ministère de l’Éducation nationale produit des chiffres qui illustrent la situation 8. La meilleure réussite scolaire des filles est mise en regard de leur insertion professionnelle, plus difficile et défavorable 9. Des idées préconçues sur ce que sont les appétences et compétences des filles et des garçons infléchissent leurs destins scolaires, et contribuent à entretenir une distribution des rôles des femmes et des hommes génératrice d’inégalités entre les sexes.

Des objectifs incertains

Selon les conventions interministérielles sur l’égalité dans le système éducatif (signées en 2000, 2006 et 2013), il s’agit d’« acquérir et transmettre une culture de l’égalité des sexes », de « renforcer l’éducation au respect mutuel » et de « s’engager pour une plus grande mixité des filières de formation et à tous les niveaux d’étude » 10. Autant d’engagements qui paraissent consensuels, mais ne le sont pas. Car qui sait, au juste, ce que l’on entend par « culture de l’égalité entre les filles et les garçons » ? Comment définit-on objectivement une attitude mutuellement respectueuse ?

Qui sait, au juste, ce que l’on entend par « culture de l’égalité entre les filles et les garçons » ?

L’idée que tous les métiers peuvent et doivent être mixtes est-elle véritablement partagée ? La mixité scolaire, obligatoire en France depuis la loi Haby de 1975 11 ne produit pas toujours d’égalité entre les sexes, parce qu’elle n’a pas été imposée pour ce motif 12.

Les objectifs des « ABCD de l’égalité » ne sont pas clarifiés et suscitent des réactions contrastées. Trop d’implicites président à l’élaboration du programme. Une fois formés, les enseignants doivent faire en sorte que leurs élèves « prennent conscience » de ces « représentations » et « prennent confiance dans leurs capacités ». Un objectif bien modeste et une formulation aussi prudente que vague. Rien ne dit que ces représentations sont infondées. Rien n’indique que les capacités doivent s’apprécier indépendamment de la variable « sexe ». Les initiateurs des ABCD postulent que plus personne ne conteste que, par-delà la différence biologique de sexe, on ne naît pas plus fille que garçon, mais qu’on le devient du fait de la socialisation différenciée à laquelle sont soumis les enfants à cause des attentes des adultes. Ils considèrent que les inégalités entre femmes et hommes scandalisent tout le monde. Or tout cela est loin d’être vrai. Conséquence de ce manque de clarification initiale, les propositions de séquences pédagogiques sont d’une parfaite innocuité et ne concernent que l’éducation physique et sportive, les arts visuels, le français et la littérature.

Si les « ABCD de l’égalité » ont suscité défiance et crispation, c’est parce que leur intérêt ne fait pas consensus.

Ainsi propose-t-on de faire un peu d’histoire du costume avec les élèves, afin de montrer qu’on a pu vêtir petits garçons et petites filles des mêmes robes de dentelle ou que (portrait du dauphin de France à l’appui) le port de la jupe, du rose ou des rubans n’oblitère pas la masculinité du futur Louis XIV. C’est tout ? C’est tout. Si les « ABCD de l’égalité » ont suscité défiance et crispation, c’est moins parce qu’ils sont subversifs que parce que leur intérêt ne fait pas consensus et que la temporalité dans laquelle ils se déploient est défavorable. De septembre 2012 (date de l’annonce du lancement du programme) à juin 2014 (lorsque Benoît Hamon y renonce), le débat sur l’ouverture du mariage aux couples de même sexe agite très violemment l’opinion publique, remobilisant en partie les mêmes acteurs.

De quelle égalité parle-t-on ?

Le débat qui se noue alors porte sur bien autre chose que sur quelques séquences pédagogiques, somme toute bien anodines. L’idée que l’école doive promouvoir l’égalité entre filles et garçons n’est pas nouvelle. Mais de quelle égalité parle-t-on ? S’agit-il d’adopter la perspective différentialiste promotrice d’une « égalité dans la différence », selon laquelle il y a deux sexes, deux façons distinctes et complémentaires d’être au monde ? Ou bien préfère-t-on la conception universaliste, pour laquelle tous les êtres humains sont égaux, en dépit de la différence des sexes ? Finalement, dire que l’on est favorable à l’égalité entre les sexes, qu’est-ce que cela veut dire véritablement ? Les femmes portent les enfants. C’est un fait qui les oblige à mettre ponctuellement leurs carrières en suspens, le temps de leur(s) congé(s) maternité, avec des conséquences, sur leurs évolutions de carrière, sur les opportunités qui leur sont proposées (ou pas), sur le calcul de leurs droits à la retraite… Ces conséquences peuvent être lues (ou pas) comme des injustices, et on peut penser (ou pas) qu’elles requièrent compensation.

Dans une perspective universaliste, on considère qu’hommes et femmes sont égaux au sens strict, ne présentent pas de différences de qualité et de valeur, et peuvent à ce titre prétendre aux mêmes opportunités, aux mêmes salaires, au même sentiment de sécurité dans et hors de l’espace domestique. On considère que les lois ne peuvent pas être gender specific, déclinées différemment selon que le justiciable est un homme ou une femme. On donne à chacun les mêmes droits, on se fixe une obligation de moyens, on évalue une situation a priori et on fait la promotion d’une égalité « en droit ».

Dans une perspective différentialiste, on considère qu’il y a entre hommes et femmes des différences qui sont réelles et donnent parfois lieu à des situations d’inégalité qui peuvent être insupportables. On donne à chacun et chacune des chances et des droits ajustés à ces spécificités respectives. Ce n’est alors pas d’égalité, mais d’équité que l’on parle. On se fixe une obligation de résultat, on évalue la situation a posteriori et on fait la promotion d’une égalité « en fait ».

Il est peut-être impossible de choisir l’une et l’autre de ces deux perspectives. De fait, au moment de l’élaboration des « ABCD de l’égalité », le ministère de l’Éducation nationale n’a pas tranché. Prendre le parti de l’égalité, c’est risquer de s’entendre dire que l’on méconnaît les différences incontestables entre hommes et femmes, défendant des principes qui ne changent guère les réalités. C’est plaider, au nom de l’universalisme (hommes et femmes sont également humains), pour une égalité de principe, formelle. On cherche à égaliser les chances des individus, étant entendu que leur inégalité « naturelle » donnera des résultats inégaux, mais justes, puisqu’ils ne sont pas dus à une action explicitement discriminatoire du droit 13. À l’inverse, en prenant le parti de l’équité, on risque de s’entendre dire qu’on enferme les femmes et les hommes dans des catégories abusivement homogènes. Car, après tout, si les femmes peuvent porter les enfants en général, toutes ne le peuvent ni ne le veulent. Pour le dire autrement, penser en termes d’équité revient à envisager l’égalité dans la différence, en raison d’une « conception de la différence sexuelle comme non seulement biologique mais essentielle, donnant son essence à l’individu tout entier, dictant ses dispositions, ses valeurs, sa vocation sociale 14 ».

Les expressions utilisées dans les textes sont révélatrices de postures idéologiques variables. Est-ce la même chose de parler de « mixité », d’« égalité entre les filles et les garçons », de « genre » ou de « culture de l’égalité filles/garçons » ? La crispation autour du dispositif des ABCD aurait pu être l’occasion d’une clarification conceptuelle qui n’est jamais advenue.

Il y a pourtant matière à argumenter en faveur d’une conception universaliste de l’égalité. Les récents travaux en neurosciences et en psychologie tendent à montrer que les différences cognitives entre hommes et femmes sont le plus souvent statistiquement négligeables 15. Et politiquement, concevoir l’égalité dans la différence entre femmes et hommes ne constitue pas, au-delà des principes, une position tenable très longtemps. On peut dire « en principe » qu’il y a une place et un rôle dévolus aux unes et aux autres, d’égale valeur et d’égale dignité. On peut trouver « en principe » qu’il est aussi honorable de se consacrer entièrement à l’éducation de ses enfants 16 que de travailler à temps plein. Dans les faits, pourtant, la valorisation sociale et financière de ce choix n’est pas au rendez-vous.

La rémunération des métiers de la petite enfance ou de l’éducation (à commencer par celui d’enseignant), majoritairement occupés par des femmes, est symptomatique de la « valence différentielle des sexes 17 », qui implique que les domaines réputés « féminins » et « masculins » ne se valent pas et que « partout, de tout temps et en tout lieu, le masculin est considéré comme supérieur au féminin ».

Voilà ce que traduit la mobilisation du concept de genre : si la différence entre hommes et femmes est une réalité biologique assez peu problématique (c’est ce qu’on appelle le « sexe »), elle est le fondement d’un édifice symbolique et social qui déprécie le féminin par rapport au masculin (c’est ce qu’on appelle le « genre »). Face à cette pensée émancipatrice, de nombreux discours entretiennent la confusion entre les concepts et, forçant le trait, décrient par exemple une « théorie du genre [qui] laisse entendre que chacun construit son identité sexuelle et que l’on peut même en changer 18 ». Pourtant, le problème ne réside pas dans la qualité des corps sexués, mais bien dans l’interprétation qu’on en a. C’est le genre « qui crée, qui donne un sens à des traits physiques qui, pas plus que le reste de l’univers physique, ne possèdent de sens intrinsèque 19 ». Pour le dire autrement, être en capacité biologique de porter des enfants ne rend pas naturellement compétente pour les éduquer. Sécréter davantage de testostérone ne prédispose pas à l’exercice du pouvoir. Ces faits biologiques n’ont pas de sens hors d’un cadre d’intelligibilité pour les interpréter. En anthropologie, les phénomènes physiologiques féminins (maternité, règles ou ménopause) font l’objet d’interprétations variables : pour certaines sociétés, les menstruations ne sont pas un signe de faiblesse, dans d’autres les femmes ménopausées sont des femmes puissantes. Rompre avec la vision essentialiste d’une différence entre les sexes permet de déployer une conception de l’égalité (au sens universaliste) moins stéréotypée, faisant en sorte que la variable biologique n’ait plus qu’un impact résiduel dans des destins devenus véritablement individuels.

L’égalité, une valeur comme les autres ?

La polémique engagée contre les ABCD a permis de prendre la mesure de « l’illusion de l’égalité » existant dans notre pays, fondée à la fois sur l’ignorance d’un certain nombre de réalités (le chiffre alarmant des violences faites aux femmes, la différence de salaire persistante, etc.) et sur l’acceptation de ces inégalités par grand nombre de personnes (et pas seulement dans les rangs des ultra-conservateurs). Pour certains, il y a encore du chemin à parcourir pour que les femmes soient réellement les égales des hommes dans notre société. Pour d’autres, il en a déjà été fait assez, voire trop, au point que non seulement la « domination masculine » n’existe plus mais que les femmes se trouvent avantagées au détriment des hommes et que « l’Occident a perdu foi dans la masculinité 20 ». La mobilisation réussie contre la « théorie du genre » a permis de présenter la poursuite d’une lutte pour l’égalité femmes/hommes comme dangereuse pour les individus et, plus largement, pour la civilisation, parce qu’elle abolirait la différence entre les sexes. Le féminisme ainsi compris devient une idéologie mortifère, un ferment d’anéantissement.

La violence de la rhétorique des opposants aux « ABCD de l’égalité » est révélatrice : on y parle de « lobby LGBT », de « déviance sexuelle », d’« hypersexualité précoce promue par l’école », etc. Elle jette un discrédit durable sur la cause de l’égalité à l’école, sur celles et ceux qui la portent et sur les concepts mobilisés. Le débat classique sur ce qui relève de l’école et ce qui appartient à la famille, entre instruction et éducation, prend des formes renouvelées. Alors que l’instruction paraît en crise (si l’on en croit le discours décliniste sur le niveau des élèves), l’État donne le sentiment de se mêler de ce qui ne le regarde pas. Comme si l’égalité entre les sexes était une question d’opinion personnelle, d’option politique. L’égalité entre femmes et hommes est une valeur de la République. Mais au vu des contestations qu’ont pu soulever les « ABCD de l’égalité », il apparaît qu’elle n’est pas tout à fait une valeur comme les autres.

Les plus lus

L'homme et Dieu face à la violence dans la Bible

Resumé Faut-il expurger la Bible ou y lire l'histoire d'une Alliance qui ne passe pas à côté de la violence des hommes ? Les chrétiens sont souvent gênés par les pages violentes des deux Testaments de la Bible. Regardons la Bible telle qu’elle est : un livre à l’image de la vie, plein de contradictions et d’inconséquences, d’avancées et de reflux, plein de violence aussi, qui semble prendre un malin plaisir à multiplier les images de Dieu, sans craindre de le mêler à la violence des hommes. Une ...

Avancées et faiblesses de la démocratie

Resumé Les avancées de la gouvernance démocratique sont considérables. Mais les systèmes légaux sont fragiles, et les disparités sociales profondes. La société civile manifeste une grande vitalité. Dès leur indépendance vis-à-vis du joug colonial, les pays d’Amérique latine se sont dotés de constitutions proclamant la suprématie de la souveraineté populaire comme unique source de légitimité politique et, très tôt, des élections ont été organisées. Pourtant, l’histoire – durant la majeure partie ...

Rôle et nature de l'actionnariat dans la vie des entreprises

Resumé Si la croissance rentable est le principal objectif pour les actionnaires, elle ne peut être leur seule visée. Il importe de mettre en œuvre des processus qui précisent les modes de relation avec les dirigeants de l’entreprise. Celle-ci a les actionnaires qu’elle mérite : seront-ils les partenaires du développement social ? De nombreuses situations récentes ont montré l’influence grandissante des actionnaires. Dernier exemple en date, en France, celui de Danone : après avoir renoncé à acq...

Du même dossier

Éduquer à l’autre. En classe, quelles propositions ?

L’éducation affective, relationnelle et sexuelle est un défi tant pour les jeunes que pour les adultes. Elle nécessite de pouvoir débattre sereinement de sujets tabous. Comment s’y préparer ? Parlons du genre !« Pour débattre sereinement du genre, il importe d’accepter que se confrontent des visions différentes de ce que faire société veut dire. C’est ce que nous avons voulu faire avec ce numéro. » Aurore Chaillou, rédactrice en chef adjointe d...

Comment éduquer à la relation au collège et au lycée ?

Comment aider des adolescents et des adolescentes à entrer sereinement en relation, à l’âge où ils se découvrent et découvrent l’autre ? C’est le défi auquel sont confrontés celles et ceux qui interviennent en « éducation affective, relationnelle et sexuelle ». Partage d’expériences. Parlons du genre !« Pour débattre sereinement du genre, il importe d’accepter que se confrontent des visions différentes de ce que faire société veut dire. C’est ce que nous avons voulu faire avec ce numéro. » Auror...

Genre, sexe et violences

Il n’est pas rare que les notions de violence, de sexe et de genre soient liées entre elles, un fait parfois accentué par la démocratisation d’Internet auprès des jeunes générations. Les statistiques suivantes permettent de se rendre compte de rapports de causalité parfois sous-estimés. Les violences contre les femmesLes enquêtes de l’Insee montrent qu’être femme et jeune surexpose aux violences1. Les injures proférées contre les femmes sont sexistes une fois sur trois, contre moins d’une fois s...

1 Vincent Peillon et Najat Vallaud-Belkacem, « Pour plus d’égalité entre filles et garçons à l’école », Le Monde, 25/09/2012.

2 Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, Journal officiel, n° 0157, p. 11379.

3 Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco), Comment l’école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires ?, ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2016.

4 Viviane Bouysse et al., « Évaluation du dispositif expérimental “ABCD de l’égalité” », Rapport au ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Inspection générale de l’Éducation nationale, 2014, p. 1.

5 Ibid.

6 Jean-Claude Forquin, « L’approche sociologique des contenus et programmes d’enseignement », dans Perspectives documentaires en sciences de l’éducation, n° 5, 1985, p. 31-70.

7 Ambre Elhadad et Amandine Berton-Schmitt, « Égalité femmes-hommes dans les manuels de mathématiques, une équation irrésolue ? Les représentations sexuées dans les manuels de mathématiques en Terminale », Centre Hubertine Auclert, 2012.

8 Fabienne Rosenwald, « Filles et garçons sur le chemin de l’égalité. De l’école à l’enseignement supérieur », ministère de l’Éducation nationale, ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 2018.

9 Et ce, notamment en termes de niveau de qualification des métiers et de rémunération. Les femmes gagnent en moyenne 13 % de moins que les hommes à poste et temps de travail comparables (cf. « Les inégalités de salaires entre les femmes et les hommes : état des lieux », Observatoire des inégalités, 27/03/2017).

10 « Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif », 2013.

11 Loi n° 75-620 du 11 juillet 1975 relative à l’éducation (loi Haby).

12 Voir l’article d’Isabelle Collet dans ce numéro [NDLR].

13 Christine Delphy, « Égalité, équivalence et équité : la position de l’État français au regard du droit international », Nouvelles questions féministes, n° 1, vol. 16, 1995, pp. 5-58.

14 Idem.

15 Voir notamment la méta-analyse sur plus de vingt ans de travaux réalisée par Janet Shibley Hyde, « The gender similarities hypothesis », American psychologist, vol. 60, n° 6, 2005, pp. 581-592.

16 96 % des parents qui prennent un congé parental d’éducation sont des mères.

17 Françoise Héritier, Masculin/Féminin. La pensée de la différence, Odile Jacob, 1996.

18 Tony Anatrella.

19 C. Delphy, op. cit.

20 Expression utilisée par l’universitaire canadien Jordan Peterson dans une interview vidéo publiée sur Internet : « The West has lost faith in masculinity ».


Vous devez être connecté pour commenter cet article
Aucun commentaire, soyez le premier à réagir !
* Champs requis
Séparé les destinataires par des points virgules