Parlons du genre !
« Pour débattre sereinement du genre, il importe d’accepter que se confrontent des visions différentes de ce que faire société veut dire. C’est ce que nous avons voulu faire avec ce numéro. » Aurore Chaillou, rédactrice en chef adjointe de la « Revue Projet »
Retrouvez l’édito « Parlons du genre ! » présentant la démarche de notre question en débat « L’éducation a-t-elle un genre ? ».

Maëlle Challan-Belval, quels sont vos objectifs lorsque vous intervenez auprès des jeunes ou d’enseignants ?

Maëlle Challan-Belval - Nos interventions, que ce soit au sein d’établissements privés, publics ou d’autres institutions, s’appuient toujours sur trois piliers : l’information, la prévention et la réflexion. Il est essentiel que les publics rencontrés connaissent et osent les mots autour du corps. L’information porte aussi sur la loi, pour clarifier ce qui est autorisé et ce qui ne l’est pas. En matière de prévention, nous parlons de la pornographie, de l’inceste, des inégalités garçons-filles… Pour la réflexion, nous proposons aux jeunes d’oser penser leur vie amoureuse. Cela donne souvent lieu à des échanges presque « philosophiques ». Certains demandent : « Madame, pourquoi on est là ? Est-ce qu’il y a quelqu’un qui est fait pour nous ? » J’apprécie l’approche de l’Enseignement catholique qui entend déployer une vision bienveillante sur notre existence et sur notre corps humain.

De quelle manière l’éducation affective, relationnelle et sexuelle (EARS) s’inscrit-elle dans le projet éducatif de l’Enseignement catholique ?

Jérôme Brunet - Il est essentiel, à nos yeux, que les questions sexuelles ne soient pas dissociées des autres dimensions éducatives. Notre projet s’enracine sur une approche intégrale de la personne : que l’on parle d’orientation, de pédagogie, d’éducation à la citoyenneté, tout doit se penser dans un lien individuel et communautaire.

Chacun est à la fois cœur, corps et esprit. Nous devons accueillir et respecter ces trois dimensions.

Chacun est à la fois cœur, corps et esprit. Nous devons accueillir et respecter ces trois dimensions. Comment, pour chacun, vivre le plus près possible de ses aspirations dans le respect de l’autre et des autres ? Comment être heureux avec celles et ceux qui sont différents de nous ?

Josiane Hamy - L’Enseignement catholique vise à donner un regard positif sur la personne et à reconnaître son unicité. Une démarche qui permet d’ouvrir des possibles pour les jeunes : au moment de prendre des décisions de vie importantes, ils sauront se poser les bonnes questions. Nous proposons une éducation au choix, à la liberté, à l’engagement. Y compris l’engagement des corps au nom de l’amour qui est, pour les croyants, amour de Dieu.

Concrètement, cela commence par la connaissance de soi et la découverte de ses propres émotions pour se préparer à entrer en relation avec l’autre et les autres. Quand nous parlons d’éducation affective, relationnelle et sexuelle, ces trois niveaux sont indispensables et indissociables.

Comment intervient la prise en compte des questions des garçons et des filles lors des séances d’EARS ? Faut-il des séances non mixtes ?

M. Challan-Belval - Je crois qu’il ne faut pas confondre la fin et les moyens. Au niveau pédagogique, il s’agit toujours d’identifier ce qui fonctionne le mieux pour parvenir à notre objectif. Et donc de travailler avec ce qui est confortable pour les jeunes.

Il s’agit de travailler avec ce qui est confortable pour les jeunes.

La non-mixité est demandée, parfois dès le CM2, mais elle n’est pas un but en soi, ni une ségrégation, seulement un moyen d’action. Jusqu’à la classe de CM1, il est assez simple de parler du corps avec les enfants. À la puberté, la non-mixité peut permettre de laisser place à certaines questions. À l’inverse, les jeunes seront plus à l’aise pour parler des sentiments ou de l’estime de soi tous ensemble. Quant aux lycéens, ils sont souvent heureux de réfléchir dans un groupe mixte.

Comment répondre aux questions des jeunes ?

M. Challan-Belval - Les jeunes ont des interrogations liées à la connaissance de leur corps. Ils utilisent facilement des mots d’argot sans savoir réellement ce qu’ils signifient. Il faut les aider à s’emparer de ce vocabulaire du corps sans en avoir honte. Ils ont aussi beaucoup de questions sur la sexualité, avec des interrogations souvent très larges.

J. Hamy - Le rôle des adultes est important : ils doivent être à l’aise pour parler du corps avec les enfants, dès la maternelle. En cours élémentaire, on peut introduire des mots de plus en plus précis. Des précisions qui seront utiles quelques années plus tard, lors des séances de prévention des risques. À partir de la classe de 5^e et jusqu’au lycée, on pourra parler de la génitalité avec les élèves. Il est important d’avoir les mots justes pour parler des parties du corps avec les enfants car de fausses idées peuvent s’enraciner très tôt. Mais les adultes sont parfois tétanisés pour aborder cela avec les jeunes. Certains pensent que c’est sale. Au contraire, c’est profondément humain et cette fonction est belle et extraordinaire !

Les adolescents sont imprégnés de nombreuses normes, en particulier ceux qui regardent des contenus pornographiques. Les garçons se demandent s’ils ont un sexe suffisamment long et les filles si leurs seins ont la bonne taille. L’adulte doit être capable d’entendre ces questions et de rassurer, de montrer aux jeunes qu’il ne s’agit pas de performance. Il est essentiel que nos élèves rencontrent des adultes sereins sur ces questions.

Il est essentiel que nos élèves rencontrent des adultes sereins sur ces questions.

J. Brunet – Les trois séances d’éducation affective, relationnelle et sexuelle prévues par an et par classe par l’Éducation nationale ne suffisent pas. Elles s’inscrivent dans tout un écosystème éducatif. À l’école, la dimension relationnelle est présente en permanence. Dès la maternelle, nous apprenons aux élèves le respect de l’autre : comment accepter un élève qui est plus petit, plus gros, ou qui est handicapé ? Sans cet écosystème, les séances seraient inutiles, voire contre-productives.

Comment les enseignants sont-ils formés à l’EARS ?

J. Hamy - Nous nous engageons sur trois séances par an et par classe. Mais cela n’a aucun sens si la question des relations entre adultes, entre adultes et enfants, et entre enfants n’est pas travaillée au quotidien. Les adultes font de l’EARS sans le savoir mais sont extrêmement déstabilisés dès qu’on leur parle de leurs propres émotions. « Je ne suis pas habitué, on ne parlait pas de ça dans ma famille. » S’il y a peu de temps pour cela en formation initiale, nous abordons davantage la gestion des émotions en formation continue, afin d’anticiper les réactions face aux enfants. On s’appuie sur le quotidien de la classe. Que faire lorsque, face au tableau des services, un garçon déclare : « Je ne ferai pas le ménage, je ne suis pas une fille » ? Quelle attitude avoir quand les garçons occupent tout l’espace dans la cour ? Ou qu’un enfant dit regarder des films pornos avec son père ? Il est essentiel d’aider les professionnels à travailler sur leurs représentations d’adultes.

La formation permet d’anticiper les réactions face aux enfants.

J. Brunet - Si le Secrétariat général de l’Enseignement catholique propose des orientations, chaque chef d’établissement a la responsabilité de s’assurer que ses équipes se forment. Les enseignants peuvent être en difficulté pour aborder une question sensible en classe, dans le respect de chacun. Ils peuvent craindre des expressions et des opinions très marquées, voire radicalisées. La formation permet d’anticiper et de se préparer à ces situations.

M. Challan-Belval - L’impulsion viendra par différents canaux : un chef d’établissement ou un conseil d’établissement qui incluent l’EARS dans leur projet ; des directions diocésaines qui mettent en avant des propositions de journées pédagogiques sur la vie affective, relationnelle et sexuelle dans leur catalogue de formation, pour rassurer les directeurs et les inviter à inscrire leurs enseignants. Les professionnels ont un désir immense de travailler ces sujets. Si, en début de journée de formation, ils sont généralement très inquiets – comme les adolescents –, savoir qu’ils n’auront pas à parler de leur vie privée les rassure. Ils ont besoin d’être au clair sur ce que demande l’Éducation nationale en matière d’EARS, mais ils souhaitent surtout échanger sur leur quotidien. Leur implication dans ces journées est riche, nourrie d’exemples très concrets : telle enseignante qui s’interroge quand des élèves se disent amoureux en maternelle ; telle autre qui, à l’inverse, fait son plan de classe en fonction des couples en CE2 ; la direction qui se demande que faire quand les garçons apportent des fleurs aux filles à l’école, le jour de la Saint-Valentin ; celui ou celle qui, en pleine procédure de divorce, souhaite s’appuyer sur son équipe éducative pour gérer sa propre émotion face aux questions des enfants sur l’amour… Ces situations permettent aux enseignants de travailler sur leurs postures, de prendre du recul, de prendre leur place et de donner aux parents leur place.

J. Brunet - Tout le projet de l’Enseignement catholique reconnaît la fragilité de la personne. Cela concerne aussi les adultes ! Aborder des questions sensibles avec les élèves n’est possible que si ces questions ont d’abord été travaillées entre adultes. Or sur certains sujets de société sensibles (euthanasie, procréation médicalement assistée, gestation pour autrui, homosexualité, pratique religieuse…), ils ont du mal à s’écouter, à entrer dans la complexité sans être tout de suite dans un registre émotionnel. Donc ils évitent d’en parler, alors que les élèves auraient besoin d’éclairages.

M. Challan-Belval - Aborder des tabous suppose de travailler la confiance au sein des établissements, mais aussi la confiance des parents envers les établissements.

Aborder des tabous suppose de travailler la confiance au sein des établissements, mais aussi la confiance des parents envers les établissements.

Malheureusement, on est souvent pris en otage par une approche binaire clivante, comme si les parents et les équipes éducatives ne travaillaient pas dans le même sens. Tant que nous entretenons cela, les jeunes sont privés d’une véritable éducation à la vie affective et sexuelle.

J. Hamy - Les familles et les enseignants entretiennent une méfiance réciproque, nourrie de fantasmes et de caricatures. Mais à l’âge de la puberté, beaucoup de parents ne savent pas comment parler du corps et de sexualité à leurs adolescents. Et depuis l’arrivée des smartphones, ils sont encore plus en difficulté, notamment à cause de l’accès direct à une pornographie de plus en plus crue. Les enfants vivent dans un univers numérique où la transmission entre générations est bouleversée. Éduquer un enfant devient très complexe et il est important d’accompagner les familles et les professionnels. Ce n’est que s’ils retrouvent une estime d’eux-mêmes, qu’ils sont convaincus d’être de bons parents ou de bons éducateurs, que l’on pourra avancer ensemble.

Le fait d’être une fille ou un garçon a un impact sur le parcours scolaire et professionnel. Comment prévenir les inégalités de traitement, de perspectives, et laisser le champ des possibles ouvert ?

J. Brunet - L’article 1 du « Statut de l’Enseignement catholique » reconnaît l’égale dignité de tous les hommes 1. Le fait qu’un élève, un enseignant ou un membre de l’établissement ne se sente pas respecté, appelle à réagir, quelle qu’en soit la raison : discrimination liée au sexe, au handicap, à l’origine ethnique… Ces questions doivent être travaillées très tôt, et pas seulement à partir de la 4^e.

J. Hamy - L’égalité est une valeur républicaine. Pourtant, lorsqu’il est question de l’orientation scolaire, l’inégalité est bien présente. En Terminale, certains jeunes s’interdisent de parler de leurs désirs profonds en termes de métiers : un garçon s’empêchera de s’imaginer dans le soin à la personne. Quant aux adultes, ils ont des représentations concernant ce qui doit être épanouissant pour un garçon ou une fille.

Les adultes ont des représentations concernant ce qui doit être épanouissant pour un garçon ou une fille.

Certains font des choix à la place des jeunes, par exemple, en ne présentant pas les métiers de la gendarmerie ou de l’armée aux filles.

M. Challan-Belval - Ces enjeux d’égalité ne sont pas présents à l’esprit des enfants tout de suite. Un petit enfant se pense d’abord comme une personne plutôt qu’en tant que garçon ou fille. Dès avant la puberté, les enjeux sont réels : les filles se retrouvent aux périphéries de la cour de récréation, les garçons sont plus souvent convoqués aux conseils de discipline… Comment les éduquer comme des personnes, sans se crisper sur les étiquettes « garçon » ou « fille » ? Les manières de vivre sa féminité ou sa virilité sont en pleine mutation par rapport à nos parents ou grands-parents ! Et n’oublions pas qu’il existe des enfants intersexes 2. Comment élever les jeunes pour qu’ils aient une vie féconde et libre ? Et pour qu’ils soient capables de s’attacher, de s’engager, lorsqu’ils en auront le souhait ?

Mais on peut aussi s’interroger à propos des adultes : pourquoi trouve-t-on surtout des femmes dans les institutions éducatives ? Pourquoi les hommes ont-ils parfois le sentiment de ne pas y être à leur place ? Comment une directrice d’établissement peut-elle se positionner face à des enseignants qui ne la considèrent pas ? Avoir un positionnement clair avec les enfants sur ces questions demande d’être soi-même au clair en tant qu’adulte : les questions d’égalité sont des enjeux d’adultes, que les chercheurs peuvent nous aider à penser.

Avoir un positionnement clair avec les enfants demande d’être soi-même au clair en tant qu’adulte.

J. Brunet - En disant « les » garçons et « les » filles, on parle d’une réalité biologique (hors bébés intersexués), mais on entretient aussi des stéréotypes. Il n’y a pas un modèle unique de garçon. On peut être garçon ou fille différemment.

Comment vivre cette transition dans laquelle nous nous trouvons entre une prise de conscience et des modèles toujours en place ?

M. Challan-Belval - Avec les adolescents, il est intéressant d’interroger les messages qu’ils reçoivent à l’école, en famille, dans les clips, à la télévision, sur Internet et de leur demander ce qu’ils en retiennent. On peut également interroger les modèles d’homme et de femme, scientifiques, politiques, que nous leur présentons : faut-il toujours parler de Marie Curie, comme la « femme de » ? On pourrait proposer d’autres figures d’identification. Y compris au sein des familles, où certaines personnes peuvent s’éloigner d’une norme perçue comme étouffante. Cela permettra d’apprendre aux jeunes à interroger les modèles et à prendre conscience d’une certaine diversité dans l’expérience qu’ils font de la vie. Et puis nous évoluons au cours de notre vie. En fin de vie, je connais des hommes qui lâchent des rigidités tenues pendant soixante-dix ans, dépassant l’image d’eux-mêmes qu’ils ont montrée aux autres. Et qui osent exprimer de la tendresse, se montrer plus sensibles…

J. Brunet - Il y a urgence aujourd’hui à pacifier les choses. Jusqu’aux années 1990 au moins, on a grandi avec l’idée que les garçons ne sont pas gentils. Au point que si l’un d’eux n’est ni particulièrement méchant ni macho, il peut se demander s’il reste un garçon… Comment réconcilier le genre masculin et le genre féminin dans l’éducation ? Être un garçon, cela apporte aussi des choses positives. Peut-on travailler à cet émerveillement mutuel ?

En intervention ou en classe, comment accompagner les enfants à penser le genre ?

M. Challan-Belval - Après une intervention, une jeune de 5^e me raconte qu’elle a été agressée par un homme. Très émue, elle m’explique : « Madame, je ne suis pas lâche, mais je suis sortie de la rame de métro. Je n’ai rien fait, je n’ai rien dit. » Tout en parlant, elle se met à pleurer, parce que l’homme l’avait poussée à fuir. Il avait fait mentir l’image qu’elle avait d’elle-même. Elle était plus triste de réaliser cela que d’avoir été agressée. Je lui ai répondu : « Ne le laisse pas te définir. Ne lui fais pas ce plaisir. Tu es une jeune fille courageuse. » Lorsqu’elles grandissent, les filles ont honte des subterfuges utilisés pour éviter des agressions : travailler ces questions d’identité, d’estime de soi et œuvrer pour la justice est fondamental pour leur construction.

Lorsqu’elles grandissent, les filles ont honte des subterfuges utilisés pour éviter des agressions.

J. Brunet - Ce point est essentiel. Tous les hommes ne sont pas des agresseurs, mais toutes les filles subissent ces agressions sexuelles, verbales ou physiques, ce qui est effrayant et révoltant. Que se passe-t-il pour que des hommes soient dans cette position ? Réconcilier filles et garçons pour qu’il n’y ait aucun doute sur leur égale dignité, permettre à tous d’avoir une vie libre, cela implique pour nous, adultes, une réconciliation avec notre propre histoire et notre rapport aux hommes et aux femmes.

M. Challan-Belval - Si dès tout petit, on fait sentir à un garçon qu’il est indiscipliné et qu’il est censé embêter les filles, il se mettra à agir comme tel. Pour certains garçons, les colonnes de mots disciplinaires sur le carnet de correspondance peuvent constituer un rite initiatique pour se définir comme garçons, peut-être par manque d’autres voies. Beaucoup de garçons ne sont pas au clair sur ce qui est permis et défendu. Par exemple, ils ne considèrent pas tous que caresser les fesses d’une fille dans les transports constitue une agression sexuelle. Certains peuvent affirmer : « Une fellation, c’est pas un viol, c’est les préliminaires ! » Il est essentiel de mieux les informer sur les codes et les lois.

Il faut nommer et reconnaître les violences, les juger et les condamner. Pour autant, penser l’EARS sous le seul angle des violences mène à une impasse. La tentation est de mettre en avant les agressions sexuelles, le viol, l’homophobie… et de ne faire que de la prévention. Il y a évidemment des combats importants, très bien portés par des associations. Mais l’EARS n’est pas qu’une lutte ! Après deux heures d’intervention purement préventive, les jeunes sont-ils vraiment outillés ? On confond l’urgent et l’essentiel : on ne leur dit pas comment grandir, être féconds… La prévention est importante mais les jeunes aiment aussi réfléchir leur place dans le monde et les possibles de la vie : s’autoriser à penser les violences, mais aussi la joie, les caresses, l’amitié comme des portes d’entrées vers l’amour.

Les jeunes aiment réfléchir leur place dans le monde et les possibles de la vie.

J. Hamy - Dès le plus jeune âge, il y a un vrai apprentissage à faire sur l’estime de soi et l’empathie, le sentiment de confiance, de réussite dans sa singularité. Dès les soins donnés au jeune enfant, on doit lui apprendre à quel point son corps est précieux et lui appartient.

Une minorité d’enfants ne va pas bien du tout. Mais dans l’ensemble, ils ont une capacité d’adaptation extraordinaire par rapport à tout ce qui bouge autour d’eux. Les adultes leur font-ils confiance ? Nous avons beaucoup trop de fantasmes sur les adolescents ou sur leur sexualité. Les comportements limites sont minoritaires. En général, ils ont envie d’être en couple, d’avoir des enfants. L’âge du premier rapport sexuel, autour de 17 ans, ne change guère. Il faut aussi, nous, adultes, nous réconcilier avec les adolescents.

Propos recueillis par Aurore Chaillou et Anne de Mullenheim.