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Dossier : L’école, laboratoire de fraternité ?

Préparer une société fraternelle, une mission pour l’école ?

©Michel Huhardeaux / Flickr
10 Ecole Européenne Uccle, cour de récréation, 1970
©Michel Huhardeaux / Flickr 10 Ecole Européenne Uccle, cour de récréation, 1970
La fraternité est ce qui permet à la liberté et l’égalité de s’épanouir pleinement. L’école est un des lieux où l’on se frotte à la différence et où l’on peut apprendre la vie en société avec d’autres, différents de soi. En forgeant son esprit critique, en apprenant à tisser des liens et à travailler ensemble, plutôt qu’en cherchant à être à tout prix le meilleur.

« Relevons le défi : construisons ensemble le volet fraternité de la République. La fraternité est le parent pauvre de la devise républicaine, alors qu’elle en est la clef de voûte et le point d’équilibre, ce qui permet à la liberté et l’égalité de coexister1. » En ces termes mobilisateurs, Jean-Baptiste de Foucauld, en lien avec un collectif d’associations, entend ouvrir une démarche pluraliste afin de rendre possible l’invention de nouvelles voies pour répondre à la crise multiforme que connaît la société française. Il apparaît alors stimulant pour la pensée et pour l’action, et particulièrement pour l’action éducative, de se situer dans cet élan : quel sens donner à cette « construction » de la fraternité ? Dans quelle mesure un tel projet, redécouvert comme prioritaire, peut-il permettre de redonner toute sa place à l’école et d’éclairer de manière renouvelée sa mission ? Que peut signifier pour les éducateurs le fait de devenir pleinement acteurs de ce pacte civique clairement orienté ?

La fraternité, clef de la devise républicaine

Il y a d’emblée une difficulté et comme un problème avec le mot « fraternité ». Présent dès les origines de la Révolution française, repris lors des événements de 1848, il a tardé à être institutionnalisé, en raison, peut-être, de son enracinement chrétien, ou du fait qu’il est difficilement définissable. Il faudra attendre 1880 pour que la devise à trois principes soit écrite au fronton des édifices publics mais, dans les débats et les luttes politiques, ce seront encore l’égalité et la liberté qui seront invoquées en priorité.

Et pourtant, qui ne voit que les trois termes font système ? Si la liberté définit le principe et la fin de l’État de droit, celle-ci ne serait rien si les droits n’étaient pas reconnus également à tous. Et liberté et égalité ne peuvent être principes politiques qu’autant qu’ils ne sont pas revendiqués pour l’individu seulement, mais par des associés qui se constituent en corps, reliés les uns aux autres par des liens qui les placent sur le même plan, en frères. Liberté-égalité-fraternité, les trois termes mériteraient d’être représentés comme faisant cercle et non seulement selon une relation horizontale qui risque de mettre la fraternité en dernière position.

La fraternité peut même apparaître comme la clef de l’unité de la devise. En effet, par son mouvement spontané, la liberté conduit à l’affirmation de la diversité, risquant d’aboutir à la revendication de la particularité pour elle-même. L’égalité, quant à elle, vient contredire ce mouvement en faisant valoir l’exigence de la loi égale pour tous et du resserrement de la différence dans les limites de l’intérêt commun. Seule la fraternité permet de tenir ensemble l’égal respect dû à chaque membre du pacte social et la prise en compte de ce qu’a d’incomparable et d’insubstituable toute personne humaine. Face aux dangers symétriques d’une liberté égoïste et d’une égalité niveleuse, la fraternité vient affirmer les exigences d’une société authentiquement politique qui articule l’affirmation d’un bien commun et la dignité de chaque personne.

Face aux dangers d’une liberté égoïste et d’une égalité niveleuse, la fraternité affirme les exigences d’une société authentiquement politique qui articule l’affirmation d’un bien commun et la dignité de chaque personne.

Clef de voûte et point d’équilibre de la devise républicaine, le terme de fraternité n’en est pas moins sur un tout autre plan que les deux autres. Elle renvoie à des devoirs plus qu’à des droits, à une relation plus qu’à un statut, à un sentiment plus qu’à un principe juridique. Alors que l’égalité et la liberté se fondent sur une élaboration conceptuelle et peuvent donner lieu à des revendications, la fraternité paraît d’essence affective et même charnelle. On peut voir là ce qui en fait un concept méta-juridique, voire un pseudo-concept. On peut y voir tout au contraire ce qui lui donne sa force et son enracinement. En effet, on n’a pas épuisé la réalité de la République lorsqu’on a caractérisé un mode de gouvernement, des institutions politiques, une constitution juridique ; il reste à découvrir ce qui le fait agir, son « ressort », c’est-à-dire « les passions humaines qui le font mouvoir2 ». Montesquieu parle de « vertu » pour désigner ce ressort des républiques, sans lesquelles elles ne sauraient subsister, et qui permet le sens du commun. Dès lors la fraternité pourrait bien apparaître comme ce point d’insertion concret qui rend possible l’attachement à la République et le lien qui réunit les citoyens les uns aux autres en renonçant au chacun pour soi. Plus que la seule solidarité, qui, par l’impôt notamment, renvoie aux mécanismes institués de redistribution sociale, la fraternité rendrait réelle la liberté entre égaux qui fonde le pacte civique républicain.

L’école dans l’édification de la fraternité

Reste à savoir comment la fraternité ainsi comprise – ressort et âme des républiques – se trouve réalisable, entretenue et développée. Montesquieu, là encore, nous met sur la voie : « C’est dans le gouvernement républicain que l’on a besoin de toute la puissance de l’éducation3 ». Ainsi, les mots de la devise républicaine resteraient lettre morte s’il n’existait des institutions capables de les rendre effectifs et, au centre et au fondement de ces institutions – qu’on pense aux textes de Condorcet ou à l’action de la Troisième République notamment –, l’institution scolaire. Toute réflexion sur la fraternité doit dès lors commencer par une prise de conscience : la fraternité ne va pas de soi, au contraire de ce qu’un discours consensuel tendrait à sous-entendre. Elle n’est pas « naturelle », elle suppose un travail sur soi et une véritable institution. Cela passe par un chemin – la culture – par lequel se trouvent questionnés et mis à distance toute une série de comportements – « instinctifs » ou précocement intégrés – qui rendent difficile voire impossible le fait de traiter l’autre homme en frère. Sans cette ouverture progressive à l’universel, sans cet effort pour acquérir les signes qui permettent la communication, la découverte du bien commun ne saurait avoir lieu.

La fraternité suppose un travail sur soi et une véritable institution.

Tenir ensemble la liberté-pluralité et l’égalité-justice rend donc nécessaire la construction d’une fraternité réelle qui passe par l’école et des institutions politiques orientées vers l’éducation. Il s’agit non seulement de faire respecter par chacun la pluralité, et donc la pluralité des composantes politiques, culturelles, spirituelles qui constituent la nation, mais de fonder une manière d’être ensemble, un « ethos » commun, qui fait de la fraternité la valeur commune, la valeur des valeurs, ce que chacun aura à cœur de faire vivre comme ce qu’il y a de plus précieux. Et c’est là que se trouve le sens profond de l’exigence de laïcité, 4e pôle de la devise républicaine.

À ce stade surgit une nouvelle difficulté : qui doit prendre en charge l’éducation au vivre-ensemble ? Comment comprend-on la fraternité elle-même ? Elle semble trouver dans la cellule familiale son modèle et Montesquieu, quand il parle d’éducation à la vertu, se réfère d’abord à la manière dont les pères transmettent aux fils l’amour de la cité. Comment penser alors l’articulation de la famille, lieu vital et réduit dans lequel se vit la transmission de la vie, avec l’école, où l’enfant s’ouvre à plus large et s’initie à l’universel ? La famille vient donner à la fraternité un modèle concret et symbolique primordial : elle est le premier lieu où un être humain fait l’expérience d’une diversité – celle des parents, des frères et sœurs – créatrice de sens, source de reconnaissance affective et de transmission ; celui qui a vécu une telle fraternité peut ensuite s’ouvrir à des communautés plus larges. Mais la liberté de l’enfant implique de dépasser ce cadre nourricier et fusionnel pour se confronter à la différence et, par cette distance, entrer dans le questionnement de ses origines pour advenir à des communautés de plus en plus universelles. L’étymologie latine désigne sous le nom de frater, non pas le frère biologique, mais tout membre de l’espèce humaine qu’il s’agit de découvrir, au-delà des ignorances et des méfiances, comme un frère en humanité. Le défi de l’éducation consiste bien dans l’articulation heureuse, qui suppose la patience des étapes, des différents cercles de la fraternité : je me découvre frère de celui qui me ressemble, mais aussi de celui qui est différent de moi, du proche comme du lointain. La philosophie stoïcienne ne voyait pas de contradiction à s’affirmer membre d’une famille, citoyen d’une cité et citoyen du monde : « Je suis homme et rien de ce qui est humain ne m’est étranger4 ».

L’étymologie latine désigne sous le nom de frater, non pas le frère biologique, mais tout membre de l’espèce humaine qu’il s’agit de découvrir, au-delà des ignorances et des méfiances, comme un frère en humanité.

Pourquoi et comment l’école républicaine peut-elle ainsi édifier la fraternité ? Serait-ce en l’inculquant ? Ce serait alors ou bien en rester à des discours creux et moralisants, ou bien chercher à imposer une idéologie peu assurée de ses fondements5. L’école républicaine vit d’un pari : c’est en étant école et pleinement école qu’elle peut faire acquérir les manières d’être, d’agir et de penser qui tisseront la vertu de fraternité. On se souvient de l’éloge que fait Péguy de ces « vieux maîtres de l’enseignement » : « De tout leur enseignement, de tout leur exemple, de toute leur âme et de tout leur corps, de tout leur cœur, il sortait une perpétuelle fabrication de cette vertu, credo colendam esse virtutem6, qui seule fait la force des Républiques7 ». Égalité et liberté supposent de s’adresser à tous et de ne chercher à imposer aucune idéologie : cela ne peut se faire qu’en instruisant l’enfant, en l’ouvrant aux savoirs que chacun, quelle que soit sa famille de pensée, peut reconnaître pour vrai. En apprenant aux enfants de la République à maîtriser la langue commune, en leur apprenant à écrire, à compter, en les conduisant à exercer selon leur âge leur raison pour comprendre le monde à travers les textes qui cherchent à en dire le sens et la beauté, se trouve édifié un « commun ». Le but n’est pas de transmettre des codes ou des valeurs qui seraient ceux d’un groupe, mais de chercher à édifier cette liberté du jugement qui est exercice de la raison. Platon, dans Le banquet, montrait déjà qu’on reconnaît une science au fait qu’elle peut être enseignée : en cherchant à ouvrir aux savoirs scientifiquement vérifiés – en intégrant sciences dites dures mais aussi sciences humaines, langages et technologies – l’école fait ce qu’elle peut et sait faire, et elle fait ainsi découvrir à chacun non seulement qu’il est raisonnable, mais que la raison est en chacun, ce qui permet de s’entendre et de se comprendre. Progressivement, par le chemin de l’éducation, le jeune apprend à se situer par rapport à ce qu’il croit vrai, beau et bon : il apprend à questionner ses préjugés, à connaître les différents courants de pensée qui habitent l’espace public, à découvrir la complexité et à respecter ceux qui ne pensent pas comme lui. Avec l’édification de la raison critique et de l’argumentation, il devient capable de partager ses idées et de prendre part aux débats publics, en accédant à l’autonomie personnelle et en la découvrant chez les autres.

Quelques défis à relever

Ces quelques lignes pourront paraître bien utopiques… Elles définissent pourtant l’idée de l’école républicaine et la manière dont elle peut participer, à partir de ce qu’elle est, à la construction d’une fraternité ouverte.

Il est vrai aussi que les institutions scolaires, comme toutes les institutions, ne sont pas toujours à la hauteur de leur projet… Ainsi, dans le colonialisme par exemple, l’idée républicaine s’est trouvée défigurée en mettant son universalisme au service d’un projet impérialiste et d’intérêts mercantiles. De même, on a reproché à l’école républicaine de masquer sous la référence à l’universel la défense des valeurs d’une classe sociale et donc la reproduction des inégalités. L’école peut être utilisée, à travers des stratégies de consommation et de protection, pour encourager, au détriment de la pluralité et de la fraternité, des logiques de repli sur soi et de fractionnement social. Faute d’interroger l’individualisme dominant qui sous-tend les comportements, y compris scolaires, et faute de prendre en compte les conditions concrètes qui permettent l’accès aux savoirs et la réussite scolaire, on finit en effet par se bercer d’illusions ou par attendre de l’école plus qu’elle ne saurait accomplir seule. En effet, plus que sur la base, somme toute abstraite, d’une raison commune, la découverte du frère suppose l’expérience concrète de la limite et le partage de nos fragilités8.

Il est pourtant possible de définir quelques points d’attention qui permettent d’esquisser comment l’école peut et pourra toujours mieux – si collectivement et politiquement nous le voulons – contribuer à préparer une société plus fraternelle. Autant de missions pour les équipes éducatives, qui s’engagent dans des conditions parfois difficiles…

Accueillir, nouer des relations

L’apprentissage de la fraternité commence par le fait de s’être senti accueilli comme un frère. D’où l’importance d’une école qui puisse accueillir chacun inconditionnellement mais qui accorde de l’importance aux « seuils », ces temps de passage au cours de la scolarité où le jeune et l’enseignant mesurent que la fraternité est d’abord un don et se vit dans l’hospitalité. Bien des blessures et des ressentiments tiennent à un manque de délicatesse et de courtoisie dans l’ouverture d’un parcours. Être accueilli tel que l’on est, c’est par là que se fait l’entrée dans une famille humaine. Être appelé par son nom, c’est déjà vivre son existence comme une libre réponse à un appel.

Avant même l’acquisition de connaissances positives, l’école se signale comme l’entrée dans des relations nouvelles, comme l’ouverture à une socialité élargie. La confiance en soi, l’audace de se risquer, l’envie d’apprendre se joueront en grande partie sur la qualité de la relation. Celle-ci dépendra autant de l’équipe éducative que de la classe et des rapports noués entre pairs. Plus encore, la réussite de l’enfant, la découverte de ses qualités, sa juste estime de lui-même dépendront de la manière dont il vivra ses relations avec les autres et de l’attention qu’il sera conduit à leur porter. Une école attentive à la construction de la fraternité accordera à cette dimension relationnelle de l’existence une grande importance, aussi bien dans ses évaluations que dans ses objectifs de formation.

Faire l’expérience du commun

Commencer à entrer dans la logique de la fraternité passe par la découverte du commun et du soin que l’on doit à ce qu’on partage avec les autres. L’enfant le vit déjà dans le cadre de la famille. Avec l’école, il fait l’expérience au-delà du familier que les choses (espaces, livres, jouets, bâtiments) ne lui appartiennent pas en propre, qu’il ne peut en faire ce qu’il veut. Ces biens communs, loin de le priver, rendent possible un usage à plusieurs, un partage, une expérience agrandie. En dépassant ses frustrations, ses jalousies, l’enfant apprend à tenir compte de l’autre, à se sentir responsable. L’école n’est-elle pas ce lieu décisif où, dans l’apprentissage des savoirs, je découvre que la très petite part de propriété personnelle et exclusive (mon cartable, mon stylo) n’empêche nullement un accès presque indéfini à un accroissement de moi avec et par d’autres ?

De l’école à l’université, les lieux de savoir – et cela est encore plus vrai à l’heure du numérique – sont et peuvent devenir davantage des lieux fraternels où chacun se trouve encouragé à donner le meilleur de lui-même et à partager. Face à une tendance à centrer l’apprentissage sur l’individu mis en compétition avec les autres, l’école gagnerait à faire davantage confiance aux logiques coopératives qui stimulent l’activité, augmentent la réussite et sont l’occasion de mesurer l’efficacité plus grande de la communauté grâce au partage des talents.

Grandir en s’augmentant, devenir plus libre en suivant le mouvement de la vie en soi, s’exprimer en développant ses capacités de création, tels sont les dynamismes présents chez l’enfant et sur lesquels s’appuie l’éducateur. Mais pourquoi faudrait-il les faire jouer dans une logique de sélection et de rivalité ? Un tel choix, favorisé par un environnement globalement individualiste, engendre beaucoup de gâchis et nuit à la cohésion de la société. Faire le pari de la fraternité n’est-ce pas, au cœur de l’éducation, ouvrir d’autres chemins de réussite qui donnent son sens plénier au désir de vivre ?

Ainsi, il appartient à l’école, et d’une manière toute particulière à l’école catholique qui trouve là le cœur et le sel de son projet, de rendre possible cet apprentissage de la fraternité dont nos sociétés plurielles, menacées par l’individualisme, ont besoin. Cela passe par le défi de transmettre à tous les savoirs qui forment l’esprit critique et le sens de l’universel, et peut-être plus encore par le fait de proposer à chacun des lieux où puisse se vivre, par l’ouverture à l’altérité, notre commune humanité : « Nous devons apprendre à vivre ensemble comme des frères, sinon nous allons mourir tous ensemble comme des idiots » (Martin Luther King).



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1 Jean-Baptiste de Foucauld, « Appel à la fraternité », conférence de presse du Pacte civique, 4 février 2015.

2 Montesquieu, De l’esprit des lois, [1748], livre III, chapitre I, dans Œuvres complètes, tome II, Gallimard/Pléiade, 1951.

3 Montesquieu, De l’esprit des lois, op. cit., livre IV, chapitre V.

4 Térence, « Heautontimoroumenos », dans Comédies, tome II, Belles lettres, 1984 [163 av. J.-C].

5 Cf. l’article de François Dubet dans ce dossier [NDLR].

6 Une des bases de l’apprentissage de la grammaire latine : je crois que la vertu doit s’enseigner.

7 Charles Péguy, Œuvres en prose complètes, tome I, Gallimard/La Pléiade, 1987, p. 1388.

8 Cf. Jean Merckaert, «  ‘Laudato si’’ : accueillir nos limites ? », Revue-Projet.com, 06/01/2016 [NDLR].


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