L’école française ne devrait-elle pas s’attacher davantage à développer la fraternité chez ses élèves ? Bien des choses y incitent et, d’abord, la sombre actualité de l’année 2015. Ce que nous avons ressenti face aux attentats islamistes à Paris, ce que nous avons éprouvé pour leurs victimes, charriait beaucoup trop d’émotion pour relever seulement de la solidarité. Ce qui nous liait, place de la République à Paris ou dans la grande manif du 11 janvier, c’était la fraternité. Bien plus que le désir de vengeance, cette fraternité était ce que nous pouvions opposer de mieux à la haine. Face à des jeunes, scolarisés en France ou en Belgique, capables de tuer d’autres jeunes à peu près de leur âge, il semble urgent de développer chez les élèves l’idée que les autres sont des frères et non des cibles. Il est urgent d’améliorer la capacité de l’école de les conduire à diversifier le groupe de ceux pour lesquels ils éprouvent des sentiments fraternels. Cette voie est sans doute plus prometteuse que celle consistant à vouloir leur inculquer le respect de l’autorité des lois ou de celle du maître.

La tâche est d’autant plus urgente que l’école française n’est pas vraiment une école fraternelle. Voici beau temps que les enquêtes internationales nous disent que, en France, les élèves sont plus qu’ailleurs anxieux, inquiets de se tromper, désemparés devant les tâches scolaires. On peut même craindre que l’école soit de moins en moins fraternelle : les enjeux de la réussite scolaire sont plus grands et la compétition plus rude. La ségrégation scolaire et sociale, longtemps restée stable, s’accroît depuis peu et diminue les occasions de développer des sentiments fraternels vis-à-vis d’élèves d’autres origines, religions ou milieux sociaux. Pourtant, la fraternité est-elle bien l’étendard le plus adéquat sous lequel combattre ce qui conduit à trouver légitime ce genre d’attentats ?

La fraternité, un étendard mal choisi

D’abord, il y a une sorte de contradiction à penser une valeur universelle – celle qu’au XVIII^e siècle le philosophe américain Thomas Paine évoquait en écrivant : « Le monde est mon pays, tous les humains sont mes frères » – en utilisant un mot (frères) qui renvoie à la famille, c’est-à-dire à un petit groupe. Bien sûr, il s’agit d’élargir à l’humanité ce qui est vrai au sein de la famille. Mais faut-il vraiment penser ce qui nous lie à n’importe quel autre comme l’élargissement de ce qui nous lie à ceux qui nous sont proches ? Si mon frère est mon frère, c’est que, avec lui et pas avec les autres, je partage les mêmes parents. Considérer tous les humains comme mes frères, c’est à la fois très noble et logiquement impossible – ce pourquoi d’ailleurs, quand on peut penser l’égalité ou la liberté comme des faits, la fraternité est présentée le plus souvent comme un devoir, par exemple dans la « Déclaration des droits de l’homme et du citoyen » (« Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils (…) doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité », article 1^er). De même, Catherine Chalier doit distinguer une fraternité conditionnelle, identitaire, « exclusive et excluante » de la fraternité pour laquelle elle plaide, qui ne postule pas une essence commune et « inclut sans confondre ».

Considérer tous les humains comme mes frères, c’est à la fois très noble et logiquement impossible.

Ensuite, la fraternité implique l’égalité (entre les frères). Mais cette égalité-là, à la différence de l’égalité entre les citoyens, suppose qu’il existe quelque part un père et, en ce sens, renvoie au contraire de l’égalité, à cette forme politique où le roi est le père bienveillant de ses sujets. Ne serait-il pas préférable d’exprimer cette émotion qui nous fait reconnaître les autres comme des semblables et qui nous fait vouloir vivre en bonne intelligence avec eux, sous une catégorie qui ne requiert pas l’existence d’une instance supérieure ?

Surtout, la fraternité n’est jamais si forte que contre un ennemi. Ainsi la fraternité d’armes, le « We few, we happy few, we band of brothers » par lequel le Henry V de Shakespeare célèbre le fait que les distinctions sociales n’avaient plus cours entre les valeureux participants à la bataille d’Azincourt (1415). La fraternité de la Révolution française renvoie à l’effusion de la fête de la Fédération, mais aussi au fait que la patrie était assiégée par les armées des rois d’Europe et des émigrés. N’est-ce pas pour la même raison que les djihadistes, qui se racontent qu’ils sont les malheureuses victimes d’ennemis puissants, se donnent du « frère » à qui mieux mieux et opposent la fraternité qui les unit à l’isolement qui est le lot, disent-ils sans vergogne, de nos sociétés déshumanisées et individualistes ? Pour exprimer cette émotion qui nous pousse à reconnaître comme proche quelqu’un qui, comme on dit à tort, « ne nous est rien », peut-être vaut-il mieux trouver une notion qui ne suggère pas que la proximité procède de l’existence d’un ennemi commun.

Si donc la fraternité n’est pas une voie sans risques, comment chercher d’autres voies pour améliorer la capacité de l’école à prévenir chez ses élèves la tentation de la haine à l’égard de ceux qui ne sont pas de leur groupe, de leur bande ou de leur communauté, haine dont la forme extrême est aujourd’hui le djihadisme ?

Pourquoi devient-on djihadiste ?

Partons de ce qui fait qu’on devient djihadiste, de l’étiologie du djihadisme si l’on veut, avant de considérer ce qu’on peut y opposer et de s’interroger sur les formes d’école les plus susceptibles de produire ces antidotes.

Les recherches empiriques récentes sur l’étiologie du terrorisme islamiste peinent à trouver des caractéristiques précises distinguant ceux qui ont le plus de risques de commettre des attentats. Nous avons surtout à notre disposition des théories, élaborées il y a plus ou moins longtemps, pour tenter de rendre compte de formes de violence politique de masse. Aux États-Unis, la référence en la matière est un ouvrage de psychologie sociale : The true believer, d’Eric Hoffer (1951), dont l’objet est de comprendre les ressorts des « mouvements de masse » (fascistes, communistes, religieux). Un récent article du New York Times l’applique à la question de savoir « comment Daech fabrique des radicaux ». Il pointe, entre autres, deux caractéristiques contre lesquelles l’école peut prémunir : une dévalorisation radicale du présent au profit d’un passé mythifié et d’un futur paradisiaque à portée de main, ainsi qu’une disqualification de l’expérience réelle des individus et de l’observation directe comme moyen d’accès à la vérité.

Je fonderai mon analyse sur trois textes qui me semblent aller dans le même sens. Dans une interprétation psychologique des mécanismes de pensée des terroristes du 11-Septembre 2001, Beck incrimine surtout une représentation du monde clivée entre des victimes absolues (eux, les terroristes), pures, droites et unies et la grande masse des autres, figures dépersonnalisées d’un ennemi qui est l’image même du mal, contre qui tout est permis. Dans une analyse sociologique des caractéristiques des criminels de masse, Abram de Swaan argumente, contre la célèbre thèse de la banalité du mal (Arendt), que ceux qui passent à l’acte barbare présentent bel et bien des caractéristiques particulières, notamment : le fait de réserver leurs sentiments moraux à un groupe étroit (leur famille, leur communauté, les « frères » des terroristes), le fait de considérer que ce qui leur arrive ne résulte ni de leurs choix ni de leurs actions, l’absence, enfin, de quelque forme que ce soit d’empathie. Enfin, dans un texte récent, Edgar Morin s’interroge sur la façon de lutter contre « l’esprit de guerre » dont il distingue trois composantes : le réductionnisme (croire que l’on connaît un tout à partir d’une partie, rejeter la complexité), le manichéisme et la réification (l’obéissance aveugle à une instance qui se donne pour le réel).

Éduquer à la complexité du monde

Il paraît possible, sur la base de ces travaux, de distinguer trois dimensions dans lesquelles se déploient les mécanismes qui conduisent un terroriste à trouver son action légitime : le rapport à soi, le rapport au monde et le rapport aux autres.

Rapport à soi : le terroriste ne se perçoit pas comme l’auteur de sa vie mais comme l’innocente victime de forces maléfiques. Perdre ma vie n’est rien parce qu’elle ne vaut rien : ce n’est pas vraiment la mienne. Contre ce nihilisme, l’école peut développer chez les élèves ce qui permet justement de se penser comme l’auteur de sa vie : responsabilité, persévérance et confiance dans les autres, puisqu’on ne peut construire seul sa vie. L’objectif éthique que John Dewey assigne à l’école (« donner à l’enfant possession de lui-même ») est une belle façon de dire cela.

Rapport au monde : contre l’idée qu’il existe une seule vérité immuable, l’école peut brandir la méthode expérimentale, qui conçoit la vérité comme le résultat toujours précaire d’une expérimentation. Dewey (encore lui) a écrit tout un livre contre la « quête de la certitude ». L’école peut donner envie d’explorer la complexité du monde plutôt que de chercher à la domestiquer par des idées simples.

Rapport aux autres : contre la dépersonnalisation des cibles potentielles, contre l’étroitesse du groupe vis-à-vis duquel les bourreaux se reconnaissent des devoirs moraux, l’école peut chercher à favoriser le développement de ce que Martha Nussbaum appelle des « émotions démocratiques » : empathie, capacité de voir le monde avec les yeux des autres, de voir les autres comme des personnes. Elle peut favoriser chez l’élève le sentiment d’appartenir à une collectivité ouverte, l’idée que les autres sont une chance et non une menace, par exemple en les amenant à coopérer utilement les uns avec les autres. De façon plus élémentaire, donner aux élèves le sentiment que l’école fait cas de chacun d’eux montre à chaque élève qu’il est une personne digne de respect et que les autres le sont aussi.

Le tableau ci-dessous présente cela de façon synoptique et y ajoute quelques pratiques scolaires qui peuvent, me semble-t-il, contribuer à atteindre ces objectifs.

Sur plusieurs de ces dimensions, l’école française peut faire des progrès. Nous proposons ici une comparaison avec le Canada et les États-Unis.

Les différences ne sont pas très importantes quand il s’agit du rapport à soi. Les élèves sont presqu’aussi nombreux des deux côtés de l’Atlantique à penser que leur réussite dépend de leur effort, de leur volonté. S’ils sont, en France, un peu moins persévérants (ils sont plus nombreux à dire qu’ils abandonnent facilement quand ils rencontrent un problème), ils sont presqu’aussi nombreux à dire que l’école leur a donné confiance pour prendre des décisions, donc à reconnaître qu’elle leur a donné une certaine capacité d’agir dans le monde.

Les différences sont plus marquées quand il s’agit du rapport au monde. Il s’agit ici de promouvoir curiosité, exploration, appétence pour la complexité plutôt que l’absorption de savoirs fermés, d’une vérité reçue du maître. Les élèves américains sont plus nombreux à se décrire comme curieux du monde, et sans doute peut-on le rapprocher de ce que leurs enseignants conçoivent plus souvent leur rôle comme étant de faciliter les investigations propres de leurs élèves. Les enseignants (de maths) français donnent aussi souvent que leurs collègues américains des problèmes acceptant plusieurs solutions, ce qui va dans le sens d’un savoir ouvert, mais ils donnent moins souvent des problèmes complexes, dont les élèves trouvent « qu’ils les font réfléchir ». Surtout, les élèves français sont bien moins nombreux que les élèves américains à dire que leurs professeurs les aident à apprendre de leurs erreurs.

L’école doit montrer qu’elle fait cas de tous, que tous ses élèves comptent également pour elle.

L’école française a aussi des progrès à faire pour promouvoir un rapport aux autres favorisant des relations positives entre élèves, capables de prévenir l’idée que certains ne valent rien ou valent moins. L’école doit sans doute être capable d’écouter ce que les élèves (ou leurs parents) ont à dire. En cela, l’école française a sûrement fait des progrès puisque les réponses à ce sujet n’y sont pas très loin aujourd’hui des réponses d’Amérique du Nord. Mais elle doit surtout montrer qu’elle fait cas de tous, que tous ses élèves comptent également pour elle. Or il semble que ce soit moins souvent le cas en France qu’en Amérique : les élèves sont, en particulier, nettement moins nombreux en France à penser que « le professeur montre de l’intérêt pour l’apprentissage de tous les élèves » ou que « le professeur nous traite avec justice », ce qui a peut-être à voir avec le fait que les élèves français sont (un peu) plus nombreux à se sentir étrangers dans leur école.

Aucune question de Pisa ne permet de comparer la prégnance des émotions démocratiques dans les écoles de part et d’autre de l’Atlantique, mais une d’entre elles porte sur la fréquence du travail en groupe, dont on s’accorde à penser qu’il favorise la confiance dans les autres. Or ce mode de travail est, d’après les réponses des élèves, bien moins fréquent en France.

Cette analyse ne conduit pas à des propositions radicalement opposées à celles qui procéderaient d’une volonté de développer des attitudes fraternelles chez les élèves. Développer l’empathie, voir les autres comme des personnes, comme des personnes égales en droits et en dignité, tout cela pourrait aussi être justifié à partir de la valeur de fraternité. Nous pourrions cependant évoquer deux différences. D’une part, l’approche par la fraternité conduit sans doute à s’intéresser plus exclusivement à la dimension du rapport aux autres, laissant dans l’ombre ce qui a trait au rapport à soi et au rapport au monde, alors qu’il s’agit là de deux dimensions sur lesquelles l’école peut agir plus directement. D’autre part, tandis que le devoir de fraternité s’ancre dans une origine commune (celle qui nous fait frères, même si elle procède seulement de notre appartenance commune à l’humanité), l’analyse avancée ici conduit à promouvoir des attitudes qui ont à voir avec la façon de considérer le futur, le possible, avec la capacité d’avoir envie d’habiter ce monde avec les autres. Elle met l’accent sur ce que nous pouvons accomplir avec les autres, ce que nous pouvons attendre d’eux. Considérer les autres comme l’ennemi ou comme une chose sans valeur, c’est bien sûr un crime contre notre commune humanité, mais c’est aussi un crime contre l’avenir et contre l’espérance, comme le sont le mépris de soi et le nihilisme.

C. Chalier, La fraternité, un espoir en clair obscur, Buchet/Chastel, 2004.

Étude des causes et des facteurs [NDLR].

E. Hoffer, The true believer : thoughts on the nature of mass movements, Harper Perennial Modern Classics, 2002 [1951].

David Brooks, « How Isis makes radicals », www.nytimes.com, 09/12/15.

Aaron T. Beck, Prisoners of hate. The cognitive basis of anger, hostility and violence, 2000, p. 40.

A. de Swaan, Diviser pour tuer. Les régimes génocidaires et leurs hommes de main, Liber/Seuil, 2016.

E. Morin, « Éduquer à la paix pour résister à l’esprit de guerre », LeMonde.fr, 07/02/2016.

J. Dewey, L’école et l’enfant, Fabert, 2004, p. 95 [1907, trad. de l’anglais par L. S. Pidoux].

J. Dewey, La quête de certitude. Une étude de la relation entre connaissance et action, Gallimard, 2014 [1929, trad. de l’anglais par Patrick Savidan].

M. Nussbaum, Les émotions démocratiques. Comment former le citoyen du XXI^e siècle, Climats /Flammarion, 2011.

Nous partons des réponses des élèves, dans ces trois pays, au questionnaire Pisa 2012 (qui interroge les élèves de 15 ans sur leur expérience scolaire) et des réponses des professeurs au questionnaire Talis, l’enquête de l’Organisation de coopération et de développement économiques auprès des enseignants.