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Dossier : L’école, laboratoire de fraternité ?

Des mythes pour refonder une culture commune

Crédits : LorenzoT81 / istock
Crédits : LorenzoT81 / istock
Dans une classe de 6e, un exercice régulier à partir des mythes grecs est l’occasion de souder les élèves autour d’un patrimoine culturel commun. C’est aussi l’opportunité de faire travailler ensemble des professeurs de différentes disciplines et de donner aux élèves le goût pour le débat argumenté.

Comment lutter contre les inégalités et les cassures qui s’aggravent dans notre école ? La question devient obsédante pour les professeurs qui remarquent, année après année, que les classes sont de plus en plus hétérogènes et que les élèves qui n’ont pas les bases pour faire le programme sont de plus en plus nombreux. Être bienveillant, supprimer les notes, arrêter la compétition, pour développer la fraternité et l’entraide ne suffira pas. Dans une école, l’amélioration du climat ne saurait être une fin en soi. Je tenterai ici de montrer comment la classe à médiation culturelle, qui veut donner du sens et des racines aux savoirs avec une utilisation intensive de la culture et du langage, peut être un excellent moyen de favoriser le vivre ensemble en donnant un patrimoine commun aux élèves et en les mettant tous dans une situation de participation et de réussite, quel que soit leur niveau.

Donner des références communes

« Hermès a-t-il de la chance d’être le fils de Zeus ? Après en avoir discuté et avoir entendu l’avis de vos camarades, vous répondez maintenant par écrit à cette question en cinq minutes. Chacun lira ensuite son texte à haute voix. »

Le professeur de cette classe de 6e d’un collège parisien, qui me fait assister à son cours, vient de proposer un exercice d’expression écrite qui semble faire l’unanimité dans son groupe. Après le brouhaha causé par la distribution des cahiers, un silence s’installe et chacun commence à rédiger. En me déplaçant dans les rangs, j’ai une première surprise : les deux élèves réputés les plus faibles et les plus en opposition, qui sont arrivés en 6e sans avoir le niveau en lecture et en orthographe pour faire le programme, semblent particulièrement mobilisés. En me penchant sur leur épaule, je constate que si les fautes sont nombreuses et si certains mots sont encore écrits phonétiquement, ceci ne diminue en rien leur ardeur pour rédiger leur point de vue. Au moment de la lecture à haute voix, ils font d’ailleurs partie de ceux qui sont les plus expressifs et les plus convaincants pour défendre leur texte.

Comme on le pressentait après le débat oral consacré à la même question quelques minutes auparavant, les élèves de la classe ne partagent pas tous le même point de vue. Certains prétendent qu’Hermès sera protégé et favorisé par son père, qui a beaucoup de pouvoir, et qu’il aura une vie agréable, parce qu’il sera au courant de tout en étant le messager des dieux. D’autres, au contraire, pensent que Zeus est un coureur invétéré, qui préfère les femmes aux enfants et que rencontrer des demi-frères ou sœurs partout n’est pas très agréable pour Hermès. Surtout qu’avec Héra, il doit faire face à une belle-mère épouvantable.

Cette lecture des écrits individuels est régulière : elle clôt l’heure dite de médiation culturelle, par laquelle cette classe débute chaque jour. Trois professeurs de disciplines différentes animent à tour de rôle les quatre heures de la semaine et le déroulement est tous les jours identique. D’abord, une lecture de dix à douze minutes est faite à haute voix par le professeur. Le récit a été choisi par l’équipe des enseignants dans les textes fondamentaux du programme de la classe. Lorsque j’assiste à ce cours, nous sommes à la fin du mois de novembre. Entre le début de l’année et les vacances de la Toussaint, une douzaine de contes de Grimm et trois contes d’Andersen ont déjà été lus. Le professeur me précise que ces contes ont particulièrement intéressé et mobilisé la participation active de tous les élèves, en permettant aux plus faibles de s’intégrer aux travaux du groupe. Jusqu’à la fin janvier, les trois professeurs chargés d’animer cette heure font lire un ouvrage sur la mythologie grecque : Le feuilleton d’Hermès.

Après la lecture, c’est l’entraînement à parler et débattre qui va durer une vingtaine de minutes. Il se fait toujours en lien direct avec ce qui a été lu et se déroule en deux temps. Le premier est celui du temps narratif : le groupe doit raconter, résumer, décrire, en jouant ou en dessinant, pour remettre en forme ce qui a été entendu par tous. Cette restitution collective doit être rigoureuse, en accord avec le texte. Le second temps est celui du débat : il s’agit de comparer son point de vue à celui des autres. À la suite d’une question, d’une idée forte, d’une situation inattendue, d’une règle morale qui a émergé du récit ou du résumé, les élèves sont invités à faire part de leur avis et à trouver des arguments pour le faire valoir. Pour faciliter la prise de parole de chacun, la recherche d’arguments pour préparer l’échange collectif se fait en groupe de quatre élèves. Un porte-parole se charge de résumer les idées essentielles pour la classe.

Pour faciliter la prise de parole de chacun, la recherche d’arguments pour préparer l’échange collectif se fait en groupe de quatre élèves.

La lecture du Feuilleton d’Hermès a ainsi suscité des débats passionnés sur le rôle du père, l’autorité, la sanction, la jalousie, la curiosité, l’immortalité… Afin de réduire les exemples personnels, la question qui introduit le débat fait toujours référence aux personnages rencontrés dans le texte : « Pourquoi Apollon est-il jaloux d’Hermès ? » et non pas : « Vous est-il arrivé vous aussi d’être jaloux ? » Arrive ensuite le troisième temps de cette heure : l’entraînement à écrire, qui dure aussi une vingtaine de minutes. Avec la même question que celle du débat oral, chacun est sollicité pour dire si son point de vue a été modifié après avoir entendu les arguments des autres et pour lire à haute voix ce qu’il a écrit sur son cahier de médiation culturelle.

Faire des liens entre disciplines

Le professeur qui vient d’animer cette heure enseigne l’anglais. Il m’apprend que le soir même, de chez lui, il va envoyer un compte-rendu de quelques lignes à ses collègues pour les informer de l’épisode lu, leur faire part de la question débattue et de la façon dont les élèves ont réagi. Chaque professeur essayera alors de voir si des prolongements sont possibles dans sa discipline. D’ailleurs, une fois par semaine, l’équipe des professeurs se réunit et chacun confie ces liens qu’il a réussi à faire entre son programme et ce patrimoine commun que tous partagent avec les élèves. Les travaux interdisciplinaires se mettent en place au cours de ces rencontres.

Ainsi, en ce moment, en mathématiques et en technologie, les élèves travaillent les fractions en prenant des exemples dans les déplacements d’Hermès. En histoire, ils construisent une fresque qui situe dans le temps les grandes civilisations et les grandes religions. Avec le professeur d’arts plastiques, ils fabriquent un dessin animé commenté, sur la création du monde selon la mythologie grecque. Ils vont le présenter aux futurs collégiens qui fréquentent encore l’école élémentaire voisine. Les textes écrits et les discours qui accompagnent les dessins sont travaillés très naturellement durant le cours de français. Le professeur d’anglais me dit qu’il n’hésite pas à écrire des dialogues courts en anglais avec les personnages rencontrés dans les textes qui sont lus aux élèves. Il en profite pour glisser le vocabulaire et les tournures de phrase qui sont au programme de la classe et les faire jouer et apprendre par cœur, ce qui plaît beaucoup aux élèves.

Un autre ressort stimule fortement les élèves : depuis quatre semaines, ils développent leurs compétences numériques, en communiquant, à travers un blog qu’ils viennent de créer, avec les élèves d’une classe de Genève, engagés eux aussi dans la lecture du Feuilleton d’Hermès. Les échanges sont passionnants, ils fourmillent de questions, de remarques, de conseils pour aller chercher des informations sur le thème, qui alimentent la curiosité des élèves et la créativité des professeurs.

Permettre une mobilisation active de tous

Premier avantage perçu par les professeurs : ce fonctionnement permet une implication de tous les élèves. Les décrocheurs, tout autant que les meilleurs élèves, ont trouvé une place et se sentent enfin concernés par ce qui se passe dans la classe. Quelle que soit leur origine, leur éducation ou leur religion, tous les enfants, tous les adolescents, sont intéressés par les grandes inquiétudes et les grandes interrogations humaines mises en récit dans ces textes fondamentaux. Il a été facile d’obtenir leur écoute et leur adhésion. Quel que soit leur niveau de compétences ou de connaissances, tous ont des idées sur ces grandes questions. Elles sont parfois basées sur des préjugés, des informations partielles, des réflexes communautaires, mais ceci ne les empêche en rien d’entrer de plain pied et avec enthousiasme dans l’exercice de recherche d’arguments et de débat avec ceux qui ont des points de vue différents.

Même ceux qui maîtrisent mal les règles de la communication, même ceux qui n’aiment pas écrire ont trouvé ici une stimulation forte pour donner leur avis et pour échanger avec leurs camarades. Le rôle du professeur qui anime et régule les prises de parole est délicat, mais essentiel. C’est grâce à lui que cette confrontation des jugements, même quand ils sont construits sur des a priori et des rigidités, ne va pas virer à l’invective mais favorisera le cheminement de chacun vers l’autre et vers la découverte des grands principes universels qui permettent de vivre ensemble quand on est différent.

Les professeurs sont unanimes : en une dizaine d’heures consacrées à ce temps de médiation culturelle, l’ambiance de la classe s’est déjà apaisée, recentrée autour d’un patrimoine commun, partageable par tous. Selon eux, plusieurs raisons expliquent cette amélioration.

Dès le début de la journée, ils réussissent, avec l’heure de médiation culturelle, à obtenir l’adhésion et la participation des réfractaires à l’apprentissage. Les réactions de prestance, basées sur l’opposition et la contestation, dont certains élèves avaient besoin pour trouver leur place dans la classe et qui empoisonnaient l’atmosphère, n’ont plus de raison d’exister. Grâce à ce retournement, les incidents ont nettement diminué et le climat s’est amélioré.

Apprendre à s’écouter et à se respecter dans un débat d’idées qui a lieu tous les jours a donné une autre dynamique au groupe. Les rapports de force, les invectives, les moqueries – qui marquent si souvent les relations dans les classes accueillant des élèves d’origines et de niveaux différents – n’existent pratiquement plus.

Les savoirs ont pris du sens et des racines en étant reliés aux grandes inquiétudes humaines à travers un récit ou un débat qui a souvent passionné. Ils trouvent alors un intérêt qu’ils n’avaient pas jusque-là et mobilisent davantage les attentions. Et grâce à l’amélioration du climat scolaire, les activités réclamant l’entraide et la coopération deviennent possibles.

Réconcilier avec l’exercice de penser

Depuis une quarantaine d’années, je rencontre régulièrement, dans ma pratique de professeur et de psychopédagogue, des enfants et des adolescents intelligents qui sortent de l’école sans maîtriser les savoirs fondamentaux. Et ils sont au moins 15 % dans cette situation ! Ils souffrent d’un mal que néglige l’école pour ne s’intéresser qu’à ses conséquences : l’empêchement de penser. Il s’agit d’une défense courante chez les enfants qui ne supportent pas les contraintes de l’apprentissage et qui utiliseront un ensemble de stratégies, touchant tout autant le comportement que le fonctionnement intellectuel, pour court-circuiter le temps du doute et de la réflexion qui les déstabilise.

Pourquoi cet évitement ? La raison est simple, surtout ne la compliquons pas en allant chercher le secours de la neurologie ou de la génétique. Au cours de leurs premières expériences éducatives, ces enfants n’ont pas construit les compétences psychiques indispensables pour se confronter à l’attente et au respect de la règle que réclame la maîtrise des savoirs fondamentaux. L’équilibre psychique précaire qu’ils ont construit sur un besoin d’immédiateté, de complétude, de refus des limites (et parfois d’omniscience) est ainsi remis en question, ce qui provoque chez eux un moment de déstabilisation et de frustration.

C’est alors que l’on voit flamber des sentiments parasites, alimentés par des émotions excessives, des idées d’auto-dévalorisation ou de persécution, des peurs infantiles, voire par un retour d’angoisses archaïques chez ceux qui sont le plus en difficulté. Le plaisir d’apprendre se transforme en dégoût, en inquiétude et en peur d’apprendre. C’est pour échapper à ce dérèglement que ces enfants s’installent dans cet « empêchement de penser », marqué par la phobie du temps de suspension, qui les conduit tout droit à l’échec scolaire.

S’il s’agit bien d’une cause majeure du décrochage, alors nous devons changer notre façon de soutenir les élèves rencontrant des difficultés pour apprendre. Nous ne sortirons jamais d’une école inégalitaire si nous nous contentons de proposer des aides et des soutiens qui prennent la forme de rattrapage ou d’entraînement supplémentaire. Autant cette façon de procéder peut aider les élèves qui rencontrent des difficultés passagères – parce qu’ils ont parfois besoin de plus de temps, de répétitions ou d’encouragements pour compenser une défaillance ponctuelle – autant elle condamne définitivement les élèves qui connaissent des difficultés sévères, en les replaçant année après année dans des situations sans intérêt, qui ne font que les pousser à perdre l’estime d’eux-mêmes et à se marginaliser.

L’école a une part importante de responsabilité dans l’échec scolaire. En ne reconnaissant pas ce fonctionnement particulier des empêchés de penser et en négligeant de les mettre dans une participation active, elle les coupe de la possibilité d’intégrer le groupe et de faire fonctionner leur potentiel intellectuel pour se sortir de leurs difficultés.

La médiation culturelle, en impliquant chacun, quel que soit son niveau de connaissances ou de compétences, peut changer la donne. En faisant le choix d’un apport culturel et d’un entraînement quotidien à s’exprimer, elle permet aux empêchés de penser de se construire un monde interne un peu plus riche et un peu plus sécurisé, sur lequel ils pourront enfin s’appuyer pour apprendre et penser.

Les textes fondamentaux, qui mettent des mots et du récit sur les grandes préoccupations humaines, ne vont pas seulement les intéresser, ils vont leur permettre de disposer de nouvelles images et de nouvelles histoires pour approcher et mettre de l’ordre dans leurs propres préoccupations. Ces récits leur donnent la possibilité de mettre des mots et des scénarios sur des émotions, des sentiments, des peurs, qui étaient jusque-là représentés par des images chaotiques, violentes ou figées.

Cette nourriture culturelle quotidienne, associée à un entraînement à argumenter, permet de remettre en marche la machine à penser des réfractaires à l’apprentissage en moins d’une année.

L’expérience montre que cette nourriture culturelle quotidienne, systématiquement associée à un entraînement à argumenter (à l’oral comme à l’écrit), permet de remettre en marche la machine à penser des réfractaires à l’apprentissage en moins d’une année. Elle peut aussi, et c’est sans doute le point fort de ces médiations, renouveler l’intérêt de tous les élèves, y compris des plus brillants d’entre eux. C’est tout l’intérêt de ce fonctionnement à partir d’un patrimoine culturel partageable par tous lorsqu’il devient le support des apprentissages. Dans une école, on ne pourra faire vivre harmonieusement des enfants différents que si l’on arrive à les faire étudier ensemble.



Murielle Szac, Le feuilleton d’Hermès. La mythologie grecque en cent épisodes, Bayard jeunesse, 2006.

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