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Jeunes vers l'emploi

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Passerelles

Martine Cool, Georges Jousse et Martin Pochon
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Formation professionnelle à l’université, et après ?

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Travailler pour de vrai !

Françoise Piotet
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Aux limites de la qualification

Catherine Mathey-Pierre
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L’itinéraire de jeunes pour qui le passage à l’emploi est particulièrement chaotique. Quand les difficultés scolaires précoces n’ont pas été prises en compte. Quand les orientations se font par défaut... L'itinéraire de jeunes pour qui le passage à l'emploi est particulièrement chaotique Quand les difficultés scolaires précoces n...

Dossier : Jeunes vers l'emploi

Formation professionnelle à l’université, et après ?


Sortir des simplifications habituelles : l’articulation entre formation et emploi ne passe pas par une hyperspécialisation des diplômes, mais par un effort continu d’information et d’orientation !

Les Universités « usines à chômeurs », une telle expression n’est pas nouvelle mais contemporaine, semble-t-il, de la croissance rapide des effectifs d’étudiants, depuis les années 1970, et de la forte augmentation du chômage apparue à partir de 1973. L’université est vue comme une tour d’ivoire1, recroquevillée sur ses disciplines académiques, et la conclusion vient vite : c’est la professionnalisation de l’université qui changera la donne ! La réalité est évidemment beaucoup plus nuancée et les solutions plus complexes.

L’Université n’accueille guère, de fait, que la moitié des nouveaux bacheliers, une proportion qui est même en diminution régulière2. Près de la moitié des étudiants – entendus comme les élèves inscrits dans des formations post-baccalauréat – sont scolarisés dans des structures ne relevant pas des universités : plus de 200 000 en sections de techniciens supérieurs (STS) publiques ou privées, 130 000 en classes préparatoires et écoles d’ingénieurs, plus de 400 000 dans d’autres filières : écoles de commerce et de gestion, écoles paramédicales et sociales, d’architecture… Cette simple énumération suffit à rappeler la dualité historique de l’enseignement supérieur, les segments les plus professionnels s’étant construits en dehors de celle-ci. La création des formations professionnelles à l’université ne peut donc être considérée indépendamment de cet environnement : elles se développent au regard de celui-ci et, sinon en concurrence, du moins dans une recherche de complémentarités qui ne sont pas immédiates.

L’Université fabrique des chômeurs ? À ce titre, l’ensemble du système éducatif fabrique des chômeurs et l’Université moins que le reste du système. S’il n’y a pas de liaison mécanique entre nombre d’années d’études et taux de chômage, le risque de chômage a été et demeure d’autant moins élevé que la sortie, diplômée ou non, sur le marché du travail se fait tardivement3. Les caractéristiques de niveau et de contenu des formations ne sont pas sans effet sur la plus ou moins grande exposition au chômage. Mais, quelle que soit la tranche d’âge, c’est d’abord la situation du marché du travail qui est la cause structurelle de ce chômage4.

La proportion de jeunes au chômage est de 8 % chez les 15-24 ans. Pourtant, lors des manifestations anti-CPE, les chiffres les plus divers ont fleuri, la situant en général aux alentours de 23 % à 25 %. Les usages de la statistique ne sont pas anodins, pouvant dramatiser une situation déjà préoccupante et stigmatiser une institution qui n’y peut pas grand-chose5. Les seuls taux de chômage sont insuffisants à évaluer les conditions d’insertion professionnelle des étudiants et les travaux du Cereq ont démontré la nécessité de disposer d’un ensemble d’indicateurs sur les conditions d’accès aux emplois, leurs caractéristiques, leur rémunération, car indépendamment même de la situation du marché du travail, la période d’insertion professionnelle est complexe, au cours de laquelle alternent situations de chômage, d’inactivité, de reprise d’études6.

Le chômage des étudiants tiendrait à l’absence de professionnalisation des filières universitaires ? C’est méconnaître les considérables efforts, les innovations qui, depuis des décennies, ont transformé l’Université7 : trop de discours semblent encore donner une image de l’université des années 50. Rappelons que les Instituts universitaires de technologie (Iut, bac +2) ont été créés il y a quarante ans, les Maîtrises scientifiques et techniques (MST, bac +4), en 1973, les Diplômes d’études supérieures spécialisées (Dess, bac +5) en 1974, les Instituts universitaires professionnalisés (Iup, bac +4) il y a plus de quinze ans et, dernières nées, les licences professionnelles (Bac +3) au tournant de ce siècle. Ceci sans même évoquer les formations universitaires d’ingénieurs, les cinq universités technologiques ou encore le foisonnement des diplômes d’université (DU) en lien avec les besoins économiques locaux.

Toutes ces filières de formation n’ont pas connu le même développement, mais elles représentent désormais une part non négligeable des diplômes universitaires. Au début des années 1980, par exemple, les Dess ne représentaient guère que 30 % des diplômes délivrés à ce niveau (Dess + Dea) ; vingt ans après, ils en représentent plus de 60 %. Cinq ans après leur création, il existe un millier de licences professionnelles, accueillant plus de 26 000 étudiants et représentant plus de 12 % des diplômes de ce niveau et la transformation de ces filières au sein du système Licence-Master-Doctorat (LMD) ne semble pas devoir changer cette tendance8. L’argument, enfin, selon lequel les filières en Lettres et Sciences humaines seraient le ventre mou de l’université, à cause de l’absence de professionnalisation et de l’inemployabilité de ses diplômés, mérite quelques nuances. Les Dess y représentent plus de la moitié des diplômés « Bac +5 », une proportion certes moindre que dans les filières de sciences économiques (90 %) ou juridiques (62 %) mais davantage que les filières scientifiques ou de « sciences dures » (51 %).

Professionnaliser encore plus ?

Envisagée du simple point de vue de ses structures, l’Université n’a donc plus rien à voir avec celle des années 50 lorsque, hormis les secteurs du droit et de la médecine, ses « débouchés » demeuraient, pour l’essentiel, les professions enseignantes et la recherche. Est-ce à dire qu’il faille professionnaliser encore plus, voire totalement les formations pour que « l’employabilité » des étudiants soit meilleure ?

D’abord, la notion de professionnalisation recouvre des formes et des organisations très diverses. Ce peuvent être, certes, des filières bien identifiées, du Dut à la licence professionnelle, au Master professionnel (généralement des Dess convertis par la grâce du LMD). Mais ce sont également des modalités pédagogiques, c’est-à-dire d’organisation des enseignements rompant avec l’image traditionnelle du cours universitaire : alternance, stages, projets personnels, apprentissage. À des degrés divers, ces modalités sont en œuvre dans les filières professionnelles mais rien n’exclut qu’elles puissent l’être dans des formations académiques : la pratique du stage, par exemple, n’est pas incompatible avec la préparation d’une licence d’histoire ou de lettres modernes. De fait, « la professionnalisation d’une formation [...] apparaît comme une notion complexe, dont le simple clivage entre filières professionnelles et générales ne permet pas de rendre totalement compte »9. Et même si les conditions d’insertion dans la vie active des étudiants nantis d’un diplôme professionnel sont globalement plus satisfaisantes que celles des diplômés des formations générales, « niveau et spécialité de formation n‘en restent pas moins des facteurs prépondérants », les auteurs soulignant même le paradoxe apparent de stratégies de contournement « qui [...] amènent [des étudiants] à entrer dans l’enseignement supérieur par la voie professionnelle pour poursuivre leurs études dans une filière générale »10.

La professionnalisation n’est donc pas une panacée et réclame au moins quelques précautions dans sa mise en œuvre afin d’éviter, par exemple, l’actuel émiettement et l’inflation des habilitations de Masters ou l’hyper spécialisation de licences professionnelles. Elle peut être pervertie si se multiplient des formations très pointues ou correspondant à des besoins locaux qui, satisfaisant momentanément les employeurs, ne permettraient pas aux étudiants d’acquérir une qualification pérenne, une « professionnalisation durable »11. Une professionnalisation ainsi conçue relève à tout le moins d’une conception étroite de la relation formation-emploi. À l’heure des bilans de compétence, de la valorisation des acquis de l’expérience, il semblerait paradoxal de faire l’impasse sur les compétences que peuvent acquérir les étudiants au sein de formations générales, ainsi de capacités d’analyse, de synthèse qui peuvent être réinvesties dans des apprentissages professionnels. Il y a vingt ans, la société Cap Gemini Sogeti recrutait déjà des titulaires d’une maîtrise de géographie pour en faire, en un an, des spécialistes de SSII ; depuis 1995, et sous l’impulsion de Christian Vuillez, Hec a mis en place une option Lettres et Sciences humaines à son concours d’entrée (désormais présente dans d’autres grandes écoles) qui témoigne des qualités « professionnalisantes » de bonnes études littéraires ; actuellement, l’École nationale supérieure d’ingénieurs du Mans met sur pied une formation d’ingénieurs informatique pour des élèves des classes préparatoires littéraires. Il est enfin aisé de montrer comment des étudiants qui ont commencé à l’université par un cursus d’histoire sont devenus de brillants cadres supérieurs ou directeurs d’entreprises dans le secteur privé. Il n’est guère besoin de développer : ce qui est en cause, finalement, c’est la construction d’une orientation professionnelle à partir de formations initiales de qualité.

Maints discours sur la nécessaire professionnalisation des filières universitaires ressortent, en fin de compte, d’une pensée ancienne – très ancienne, « adéquationniste », en usage dans les travaux du Commissariat au plan, dans les années 60 ; il s’agissait alors de définir les besoins de formation en fonction des besoins d’emploi, tels qu’ils pouvaient être estimés, par niveau et spécialité. Des critiques théoriques et méthodologiques de ce modèle, la situation économique des années 1970 ont conduit à l’abandonner pour y préférer les notions de « relations », de « liens » qui intègrent tout le jeu des substitutions possibles des formations et des emplois, telles qu’étayées par les études du Cereq. Claude Thélot et d’autres considèrent d’ailleurs que cette articulation entre emplois et formations se révèle de plus en plus lâche, non seulement en raison de l’importance du chômage qui oblige les étudiants à accepter des emplois ne correspondant parfois que peu à leurs caractéristiques de formation, mais aussi de l’évolution rapide des technologies et des compétences requises : « Parler d’adéquation entre emploi et formation n’a aucun sens. Qui peut dire, aujourd’hui, au système éducatif, ce que seront les emplois de demain ? Personne ! »12. L’hyperspécialisation de certains diplômes professionnels est en contradiction même avec la pensée « adéquationniste » qui tentait de prendre en compte le moyen terme par la recherche de formations présentant un minimum de polyvalence, d’adaptabilité à l’évolution des emplois : les Iut ont été conçus, pour une part, de manière à offrir une certaine polyvalence que semblaient ne plus offrir les sections de techniciens supérieurs des lycées.

La nécessaire professionnalisation des enseignements universitaires doit donc être entendue au sens le plus large, dans toutes ses configurations possibles, et sans exclusive : les formations générales elles-mêmes non seulement participent à cette professionnalisation en faisant acquérir aux étudiants des connaissances de base, des méthodes, utiles aux apprentissages professionnels ultérieurs (les échecs des titulaires des baccalauréats professionnels dans les filières universitaires, y compris professionnelles, ne sont-ils pas imputables à des lacunes initiales dans les disciplines générales13 ?) mais parce qu’elles-mêmes sont professionnelles en ce qu’elles préparent aux professions de l’enseignement et de la recherche, missions traditionnelles de l’université. La professionnalisation doit transcender les clivages facultaires entre disciplines littéraires et de sciences humaines et disciplines scientifiques, mais aussi juridiques et économiques.

Un jeu à partenaires multiples

La professionnalisation ne peut être qu’un jeu à partenaires multiples ; elle implique non seulement les enseignants, l’Université ou sa tutelle, mais l’ensemble des partenaires sociaux et économiques : la qualité et la pertinence de la professionnalisation est déterminée par le niveau d’implication de chacun et de ses objectifs. Ainsi, en leur temps, la création de quelques Iut avait été motivée par des considérations d’élus locaux n’ayant guère à voir avec l’aménagement du territoire ou les besoins de main-d’œuvre ; à l’inverse, pourrait-on dire, la création de Masters ou de licences professionnelles peut correspondre à la transformation de liens anciens entre universitaires, édiles locaux et employeurs autour d’actions de formation continue. Les cas de figures sont multiples qui témoignent que la professionnalisation ne se décrète pas mais se construit, de longue haleine14.

L’adoption du système LMD et de son corollaire, le système des crédits ECTS15 offre à cet égard une chance nouvelle d’organisation, dans l’ensemble des enseignements supérieurs, de parcours diversifiés, pluridisciplinaires ou professionnalisés en fonction des besoins collectifs ou individuels. Européen, ce système fera jouer une saine concurrence entre les établissements, ne serait-ce qu’en donnant à comparer leurs offres de formation.

Les réflexions qui ont entouré le débat national « Université-Emploi » ont échappé, fort heureusement, aux simplifications habituelles ; de même, le rapport final (dit rapport Hetzel) insiste sur les problèmes d’orientation et d’information des étudiants, en amont et durant leurs études universitaires, autant que sur la seule professionnalisation de l’université. En particulier, l’accent mis sur l’importance des échecs dans le premier cycle universitaire des titulaires de baccalauréats technologiques ou professionnels conduit à élargir la question à l’ensemble des enseignements supérieurs, car l’université est souvent pour ces étudiants une orientation par défaut : d’où des propositions d’une séquence d’information-orientation du « pré-bac » au « post-bac » (de la terminale au premier semestre d’enseignement supérieur), de la coordination et de l’harmonisation de la carte des formations à l’échelle académique. La commission recommande également la mise en place d’un « observatoire des parcours des étudiants et de leur insertion professionnelle » au sein de chaque université, utile à l’information des lycéens et des étudiants, mais propre aussi à évaluer les formations. Plus encore que jusqu’alors, ces (bonnes) intentions ne devront pas négliger l’effort pédagogique nécessaire pour que les enseignants, les élèves, les étudiants mais aussi les médias puissent s’en approprier les résultats, dans toute leur complexité.



1 « [l’université doit] sortir de la tour d’ivoire pour entrer dans la tour de guet en renforçant les liens avec le monde de l’entreprise et en amplifiant la diffusion des connaissances et des technologies » : Rapport d’information n° 1927 (17 novembre 2004), déposé par la délégation de l’Assemblée nationale pour l’Union européenne et présenté par Michel Herbillon, député.

2 Les étudiants inscrits dans les universités représentaient en 2005-2006 64 % de l’ensemble des inscrits dans l’enseignement supérieur, contre 70 % en 1990-1991. Les travaux à l’horizon 2013 confirment cette diminution (Benoît Leseur, Insee - Données sociales, 2006).

3 Taux de chômage au bout de trois ans de vie active (Bref Cereq, n° 222, septembre 2005). Dans des proportions certes diverses, il s’agit là d’une tendance largement partagée chez nos voisins européens (Bref Cereq, n° 164, 2000).

4 Rapport Emploi en Europe, Panorama des marchés européens du travail (www.europa.eu)

5 A. Gély, (2006). Le chômage des jeunes, un sur quatre ou un sur douze ? Lettre d’information de Pénombre, n° 43. (www.penombre.org/)

6 Voir, pp 43-49, l’article de J.-F. Giret.

7 Jeanne Lamoure-Rontopulou, et Jean Lamoure, The Vocationalization of Higher Education in France : continuity and change, European Journal of Education, Vol. 27, n° 1-2,1992. Voir aussi Projet, n° 205 mai-juin 1987 « Universités à construire ».

8 Licence : bac +3, Master : bac +5, Doctorat : bac +8. Le niveau L correspond aux licences générales et aux licences professionnelles, les Dess et Dea se sont coulés dans le moule du Master.

9 J.-F. Giret, S. Moullet, G. Thomas, L’enseignement supérieur professionnalisé. Un atout pour entrer dans la vie active ? Bref Cereq n° 195, mars 2003.

10 Les conditions d’insertion étant mesurées par « l’accès plus rapide à des emplois stables, souvent mieux rémunérés et qui généralement leur apparaissent plus satisfaisants », Bref Cereq n° 195, op. cit.

11 Unef, « Propositions pour le débat national université-emploi », mai 2006.

12 Claude Thélot, «Forme-t-on trop de diplômés?» Projet, n° 244, hiver 1995-96.

13 Sur 100 titulaires d’un baccalauréat professionnel inscrits en Iut, 29 % sortiront sans diplôme contre 13 % de titulaires d’un baccalauréat technologique et seulement 6 % de titulaires d’un baccalauréat général. Annexes au Rapport Hetzel, p. 71 (le recteur Patrick Hetzel a présidé la Commission du débat national « Université-Emploi », le rapport final et de nombreux documents du débat sont disponibles sur le site : www.debat-universite-emploi.education.fr/).

14 M. Bel, Ph. Cuntigh, L. Gayraud, G. Simon, « Systèmes régionaux d’enseignement supérieur et dynamiques de professionnalisation de l’offre », Institut d’économie publique, Marseille, 2005.

15 ECTS pour European Credit Transfert System ou encore « Système européen de transfert et d’accumulation de crédits ». La délivrance du Master (bac + 5) est subordonnée à l’obtention de 300 ECTS, soit en moyenne 60 par an.


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