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Jeunes vers l'emploi

Pierre Martinot-Lagarde
L'équipe de rédaction

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Former dans le cadre de l’entreprise

Michel Russo
Acteur de terrain

Entretien avec un responsable des « ressources humaines » d’un grand groupe industriel, qui explique les parcours d’intégration mis en place. Entretien avec un responsable des ressources humaines d'un grand groupe industriel qui explique les parcours d'intégration mis en place Projet Vous êtes dans une branche où les recrutements ont ét...

Passerelles

Martine Cool, Georges Jousse et Martin Pochon
Acteur de terrain

Les associations sont des acteurs importants pour mobiliser aussi bien les jeunes qui ont décroché que les entreprises ou les responsables des dispositifs publics. Table-ronde avec trois acteurs associatifs. Les associations sont des acteurs importants pour mobiliser aussi bien les jeunes qui ont décroché que les entreprises ou les responsables...

Trajectoires hétérogènes vers le marché du travail

Jean-François Giret
Chercheur

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Formation professionnelle à l’université, et après ?

Jean Lamoure
Chercheur

Sortir des simplifications habituelles : l’articulation entre formation et emploi ne passe pas par une hyperspécialisation des diplômes, mais par un effort continu d’information et d’orientation ! Sortir des simplifications habituelles l'articulation entre formation et emploi ne passe pas par une hyperspécialisation des diplômes mais par ...

Travailler pour de vrai !

Françoise Piotet
Chercheur

Il y a un malentendu entre la demande des jeunes et les réponses qu’on leur apporte. L’entrée retardée dans le monde du travail a des conséquences sur la vision qu’ils en ont. A fortiori quand c’est une entrée dans la précarité et la dépendance. Il y a un malentendu entre la demande des jeunes et les réponses qu'on leur apporte L'e...

Aux limites de la qualification

Catherine Mathey-Pierre
Chercheur

L’itinéraire de jeunes pour qui le passage à l’emploi est particulièrement chaotique. Quand les difficultés scolaires précoces n’ont pas été prises en compte. Quand les orientations se font par défaut... L'itinéraire de jeunes pour qui le passage à l'emploi est particulièrement chaotique Quand les difficultés scolaires précoces n...

Dossier : Jeunes vers l'emploi

Aux limites de la qualification


L’itinéraire de jeunes pour qui le passage à l’emploi est particulièrement chaotique. Quand les difficultés scolaires précoces n’ont pas été prises en compte. Quand les orientations se font par défaut...

« La définition de chacun inclut les autres »
A. Jacquard, Mon utopie.

La proportion de jeunes qui sont sans qualification, après avoir abandonné leurs études en cours de route, stagne depuis plus de dix ans. Mais cette proportion est très variable selon les régions, les départements, les communes et les zones urbaines. Quant au nombre de jeunes sans diplôme, malgré sa diminution, il est environ le double de celui des sans qualification. Ce phénomène persiste malgré la diversité des dispositifs de lutte contre l’échec scolaire, tant au collège qu’à sa sortie.

Deux trajectoires scolaires chaotiques

Clint est sans diplôme ni qualification, Ahmed a réussi un BEP d’électrotechnique (niveau V). Tous deux habitent une zone urbaine sensible (Zus), l’un en Seine-Saint-Denis, l’autre à Nantes. En 1999, le pourcentage des jeunes de 15-24 ans non diplômés est plus important dans les Zus de 12 points qu’en France métropolitaine (32 % contre 20 %) tandis que le taux de chômage de cette tranche d’âge l’est de 13,5 points (39,5 % contre 26 %).

Le quartier de Clint (quelque 10 000 habitants déclarés) est situé dans une commune où 72 % des logements sont d’habitat social. Ce quartier se caractérise par une plus forte proportion d’ouvriers et d’employés, la quasi-absence de cadres supérieurs et professions libérales, un taux de chômage en augmentation, en particulier pour les 15-24 ans (22 points de plus qu’en France métropolitaine) et les étrangers. Entre 1990 et 1999, il a vu le départ de la population la plus favorisée d’employés et de classes moyennes, le plus souvent de jeunes ménages français, tandis que les nouveaux arrivants sont plus précaires et leur origine souvent étrangère (50 à 60 nationalités). Beaucoup de jeunes ont une scolarité difficile : en 1999, dans les collèges fréquentés par les jeunes de la cité, la réussite au Brevet se situe entre 46 et 55 %, (le pourcentage national varie entre 74 et 78 % selon les années). Seulement 7 % de la population de plus de 15 ans a un niveau de formation Bac +2 et au dessus. Les jeunes demandeurs d’emploi sont deux fois moins nombreux qu’en France métropolitaine à posséder un niveau égal ou supérieur au baccalauréat et deux fois plus nombreux de niveaux VI et V bis. Une part sensible des jeunes non scolarisés après 16 ans et sans emploi ne s’inscrivent pas à l’Anpe. Quant à ceux qui y sont inscrits, leur forte rotation traduit l’importance des emplois précaires et des stages mais aussi des radiations pour absence au contrôle.

La cité où réside Ahmed est, elle, dans une ville en plein essor, mais elle évolue rapidement vers une précarisation importante. La population change avec une prédominance accentuée d’ouvriers, d’employés et de sans-emploi aux dépens des CSP supérieures voire moyennes. Les familles monoparentales sont en augmentation (30 % en 1999). En 1999, la proportion d’étrangers y est deux fois plus élevée que dans le reste de la ville, ainsi que le taux de chômage. Celui-ci est en forte augmentation entre 1990 et 1999, passant pour les 15-24 ans de 29 % à 43 %. Dans cette même tranche d’âge, la proportion des bacheliers augmente beaucoup moins que dans l’ensemble des Zus et a fortiori qu’en France métropolitaine (de 3 points contre 12,5 dans l’ensemble des Zus et 18 en France métro) ; parallèlement, la proportion des non diplômés croît de 23 % de la tranche d’âge à 32 %.

Ces deux jeunes gens ont fréquenté des collèges qui connaissent de forts dysfonctionnements et dont les résultats sont très inférieurs à ceux de la moyenne des zones d’éducation prioritaires. Ils font d’ailleurs partie des 249 établissements choisis pour l’opération « Ambition réussite » en 2006, qui accorde une série de moyens aux établissements les plus en difficulté du territoire national. Les actes d’incivilités et de violence y perturbent gravement le climat scolaire et le turn over des personnels y est important.

Le collège fréquenté par Clint est situé au cœur de la Zus. En sixième, les résultats aux évaluations nationales en français et mathématiques sont inférieurs de 10 % à ceux des établissements des Zep, eux-mêmes inférieurs de 8 % à la moyenne générale de l’enseignement public. En troisième générale, on constate 20 % de retard de deux ans et plus (6 % en France). Cependant, les résultats sont en lente amélioration et l’écart entre les notes les plus basses et les meilleures est très important, ce qui montre la présence de très bons élèves et aussi d’un pourcentage conséquent d’élèves en très grandes difficultés. Les résultats au brevet sont toujours très inférieurs aux résultats nationaux, mais ils se rapprochent de la moyenne départementale à partir de 2001. Le pourcentage d’élèves orientés en 1e générale est faible, légèrement en hausse cependant entre 1998 et 2002.

Le collège fréquenté par Ahmed à Nantes scolarise des élèves qui obtiennent de meilleurs résultats à l’évaluation en 6e et le pourcentage de réussite au brevet devient très proche de la moyenne nationale. Cette amélioration coïncide avec l’existence d’un dispositif pédagogique spécifique mis en œuvre de 1996-1997 à 2003 en 5e et fréquenté par Ahmed. Les orientations vers la 2nde GT en fin de 3e sont dans la moyenne du département (autour de 60 %). Mais, entre 1998 et 2002, les parcours se caractérisent par une baisse du pourcentage d’élèves suivant la voie générale en fin de 2de : la proportion d’élèves orientés en 1e générale après avoir été supérieure de 5 points à la moyenne nationale REP en 1998, devient inférieure de 4 points en 2002. Comme dans le collège de Seine-Saint-Denis, le nombre de jeunes redoublants, réorientés ou sortant du système éducatif après leur année de seconde GT ou Professionnelle ou en fin de 3e, montre la présence importante des élèves ne possédant pas le niveau nécessaire pour suivre un parcours fluide jusqu’en Terminale. Ces mouvements, un collège tiré vers le haut et l’autre vers le bas, se traduisent en 2002 par une proportion d’élèves quasi identique en 1e S (9,5 % et 10 %). Ils suivent la même évolution que celles qui existent en REP aux niveaux de leurs départements.

Les conditions de vie urbaine et de scolarisation pèsent sur les résultats de l’ensemble. Si une faible fraction d’élèves réussit – moins qu’ils ne le feraient dans un autre lieu – d’autres, beaucoup plus nombreux, échouent gravement dans leur scolarité. Les résultats d’enquêtes successives1 attirent l’attention sur quelques-uns des multiples facteurs en jeu. Les histoires de Clint et Ahmed les mettent en évidence.

Clint, la tentation du « business »

Né dans les Caraïbes en 1983, Clint est le 3e enfant d’une famille de quatre garçons et une fille. Il préfère « ne pas parler de son père » qui est au chômage. Sa mère est auxiliaire de vie pour les personnes âgées. Ses frères aînés « s’en sont bien sortis », dit-il : l’un travaille comme vendeur avec un Bac Pro de vente, l’autre est au chômage avec un Bep d’électrotechnique. Lui, se définit comme la « tête brûlée » de la famille. Son parcours est en effet chaotique. Il redouble dès l’école primaire, puis en 5e et en 4e au collège. Sans affectation en lycée professionnel pour faire un Bep vente à la fin de sa 3e générale, il attend un an en cycle d’insertion pré professionnel en alternance (Cippa). Il commence enfin ce Bep mais se voit exclu au bout de trois ou quatre mois à la suite « de difficultés, d’ennuis avec la justice… la vie, elle est difficile à expliquer, j’ai eu plein de problèmes ». Il passe six mois en prison. Il qualifie son incarcération de « mauvais moment », « mais il y a des bons et des mauvais côtés dans toutes les choses… la prison ça rend pire ou sinon, ça rend meilleur, moi, ça m’a fait grandir » précise-t-il. Il y continue sa formation mais n’est pas repris en LP à sa sortie. « La vente, ce n’est pas pour moi, c’est trop cool, je m’ennuyais ! Pourtant les gens disent que je parle bien, je suis assez ouvert ». Il est accepté dans une formation, il alterne alors cours et stages de câblage informatique dans la petite entreprise de son oncle « qui tourne bien ». Il ne fait pas le troisième stage prévu et se retrouve à nouveau « sans rien » pendant environ un an. Réembauché pour un CDD de six mois, il est payé au Smic et travaille de 8h à 17h. Mais une fois le chantier terminé, il attend quelques semaines au chômage avant de chercher autre chose. Il est finalement repris pour la poursuite du contrat. Ce travail lui plaît : « tu ne sais jamais de quoi est fait demain, chaque fois il y a un truc à faire, tu dois aller de l’autre côté,…Si on bosse vite, on termine tôt… Si on prend de l’avance, on peut même prendre un jour ou deux de repos… C’est pas régulier, régulier… J’ai fait l’hôpital de Z, là, il est fini. Il reste des petites connexions à faire, mais on peut monter en grade et même, plus tard, faire son entreprise. C’est ça qui me fait envie. Pour l’instant, j’apprends le métier comme je peux, il faut pas que j’aille plus vite que la musique, mon statut me va ». Il a maintenant 21 ans. Créer son entreprise lui permettrait de mettre de l’argent de côté et d’investir davantage dans ses chansons. Avec une copine, ils font partie d’un collectif de Rap de quinze personnes, ils enregistrent des CD.

Clint s’était longuement exprimé pendant son année de Cippa, lors d’un entretien collectif en classe de Français. Le contexte (après le premier tour des élections en 2002) a sans doute favorisé une expression forte des opinions de ces jeunes. Il s’interrogeait alors sur l’intérêt de faire un Bep : « Il n’y a que des Bep bizarres pour nous ! Il n’y a pas beaucoup de choix dans les Cap… Bep ! ». Il s’inquiétait des emplois qui attendent « les immigrés », mettant en cause les effets d’une éducation ratée : « Regardez déjà, qui est là dans la classe ! Que des noirs et des Arabes ! Tout vient de l’éducation ! Il y a que l’éducation qui peut changer la France ! ». Il considère que pour lui et ses camarades, c’est trop tard. Leur mentalité est faite et leur représentation de l’argent et des montants nécessaires pour bien vivre les conduit à ne pas négliger l’apport du « bizness » dans leur mode de vie. Il estime que le système scolaire devrait être beaucoup plus contraignant pour les petits, qui deviennent vite des « racailles ».

Le pari d’Ahmed : réussir son BEP

Ahmed n’a jamais redoublé à l’école primaire même si son « agitation » est déjà mentionnée à la fin du CM2. Il a obtenu son Bep électrotechnique mais il redouble actuellement sa deuxième année de Bep dans un établissement privé pour obtenir le niveau qui lui permettra de s’inscrire en Bac professionnel. Il est le second d’une famille de quatre garçons et une fille ; celle-ci, troisième de la fratrie, très bonne élève, est en 1e L. Leur père, qui avait son permis poids lourds, a été maçon. Il vient de succomber à une longue maladie qui, pendant quatre ans, a fortement perturbé la vie familiale pendant toute la scolarité secondaire d’Ahmed et de son frère aîné. Sa mère, qui parle très mal le français, a cessé son emploi de femme de ménage pour s’occuper de son mari avec l’aide de ses enfants. Elle défend ses fils qui ont tous trois des problèmes de comportement au collège. Manquant d’autorité, elle fait appel à l’un de ses trois frères qui « est sévère » pour l’aider dans l’éducation de ses fils. Il habite dans le même quartier et a une entreprise de bâtiment.

Très turbulent, Ahmed a eu des difficultés fortes en matières scientifiques dès la 6e. Il obtient ses meilleurs résultats en espagnol, technologie, histoire et géographie. Ses professeurs confirment ses capacités mais le mettent en gardent contre son manque de travail. Ses retards et absences augmentent du 2e trimestre de 5e au 2e trimestre de 4e à la fin duquel il est exclu : « élève qui malgré de multiples avertissements et sanctions, refuse obstinément de se plier aux règles ». Il garde de ce renvoi un fort ressentiment contre les professeurs « à qui il ne parlait plus ». On le comparait à son grand frère, un « caïd du quartier » : « Ils ont cru que j’étais pareil ! Quand je suis arrivé en 6e, j’étais déjà mal vu par le directeur ! ».

Blessé par son exclusion du collège en 4e, il est orienté vers un collège proche situé dans une commune très résidentielle. « Je ne connais personne… Ils sont plus durs, je ne sais pas pourquoi, ils punissent pas, mais c’est plus dur ». Sa mère cherche un étudiant qui lui donnerait des cours de mathématiques. De l’avis de ses professeurs et du Principal, son comportement s’améliore mais en fin d’année, son niveau reste faible par manque de travail. Il n’obtient pas son brevet.

Il veut apprendre un métier, faire un Cap ou un Bep. À la fin de son année de 3e, après avoir choisi l’option « vente action marchande » (Vam), le conseil de classe le persuade d’aller plutôt en électrotechnique. Il est admis dans le lycée professionnel le plus proche de son domicile, facteur qui semble aussi important pour lui et sa famille que le choix de la section : « Quand j’ai été inscrit au collège en 3e, jamais j’avais été aussi loin de chez moi ! Et pour le Bep, au début, je voulais Vam, et tout le monde me disait de faire électrotechnique. Et Vam, au lycée X, c’était trop loin, alors j’ai pris électrotechnique ». Il obtient son Bep électrotechnique avec une moyenne de 11.38, ce dont il est très fier : « J’étais hypercontent, je criais partout, partout, je sautais ! ». Ses meilleures notes sont dans les matières générales. « Au LP, les profs nous poussaient ; après une première épreuve ratée, le prof m’a dit : je sais que tu n’auras pas l’examen, que tu seras pas accepté ! ». Mis face à la réalité, il réagit : « J’ai été piqué au vif, je me suis dit : « ben, vas-y, on fait un pari ! » D’un côté çà m’a découragé, de l’autre stimulé. Et quand j’ai vu mes résultats, ce prof passait par là ; je lui ai dit : « justement, vous tombez bien, regardez la liste : voilà je suis reçu ! ». Il semble que ce soit surtout la réussite et la reconnaissance qui l’accompagne qu’Ahmed apprécie : « Le métier, ça me plaît ! Si j’ai de bons résultats cette année, je vais jusqu’au Bac Pro et si j’ai les moyens, jusqu’au BTS. Je préfère être dans le bâtiment mais si je trouve un poste dans l’industriel, je le prends ».

Mais, en novembre 2005, Ahmed est rattrapé par l’atmosphère de son quartier : en l’honneur de son frère aîné arrêté pour conduite sans permis, avec quelques copains, « il met le feu au quartier ». Placé en garde à vue, il est actuellement sous contrôle judiciaire. Il se présentera au Bac pro en juin prochain.

Comment sortir d’une disqualification précoce ?

Lutter contre les processus de discrimination suppose de traiter les facteurs qui les encouragent. La polarisation sociale de l’espace urbain et les dysfonctionnements des établissements scolaires en sont les premiers. Mais d’autres facteurs interagissent, sinon comment expliquer la relative réussite d’un petit groupe d’élèves dans les mêmes quartiers et celle de frères ou sœurs au sein de la même famille.

Les exemples de trajectoires de ces deux jeunes gens, comme de leurs camarades, sont instables, prêts à vaciller dans un sens ou un autre. Ils attirent l’attention sur des phénomènes déjà connus. Ce sont d’abord les difficultés scolaires précoces qui n’ont été ni prises en compte au bon moment ni résolues : en raison de l’impossibilité des familles à accorder un soutien scolaire à leurs enfants (analphabétisme, mauvaise connaissance du français, manque de temps, manque d’argent, logements trop petits…) et du manque d’adéquation des dispositifs luttant contre l’échec scolaire. Les effets positifs de l’aide d’un frère, d’une sœur, d’un voisin ou d’un étudiant confirment l’importance d’un soutien accordé à temps et adapté à chacun. Ces difficultés scolaires d’apprentissage ou de comportement interviennent souvent à des moments de perturbation de l’histoire familiale et/ou personnelle : absence ou disqualification des pères, déménagements répétés dus à des problèmes d’instabilité, maladies, maternités précoces…

Ces jeunes, plus que d’autres, ne bénéficient pas d’un processus d’orientation réfléchi. En raison de leur échec dans les matières générales, ils « sont orientés » au mieux, comme Ahmed, vers une formation professionnelle précoce, choisie en raison des places disponibles et de facteurs extérieurs comme la proximité entre le lycée et le domicile ; au pire, comme Clint, en attendant une affectation, ils continuent à se livrer à des activités illicites, plus lucratives que le salaire qu’ils présument pouvoir obtenir dans un emploi d’autant moins qualifié que leur échec scolaire est important.

Ce processus en chaîne est renforcé par diverses formes de stigmatisation. Ahmed est d’emblée marqué par son nom de famille, en référence à son frère, ancien élève, connu comme un des caïds du quartier. Clint est jugé au sein de sa propre famille comme « la tête brûlée ». Même si le comportement de ces jeunes n’est pas toujours étranger à ce marquage, il y a là un facteur puissant qui augmente d’autant leur position de border line.

À la violence de cette inégalité de traitement répond de façon sporadique, collectivement ou individuellement, une violence des jeunes. Ces cités concentrent des populations issues de nombreux pays étrangers, qui, pour certaines, ont vécu des moments durs dans un contexte de crise économique, de guerres… Les conflits politiques y ont une résonance particulière, alimentée par le sentiment de n’être ni d’ici, ni d’ailleurs et, pour certains, plutôt d’ailleurs que d’ici. Ne pas se résigner à accepter l’échec scolaire précoce d’un jeune sur six apparaît bien comme une urgence : le manque d’acquisition de compétences de base, difficilement rattrapable par la formation continue et très coûteux, pèse sur tous.

Comment réinstaurer un cercle vertueux ? Développer dès la maternelle les mesures ajustées aux besoins de chacun de ces enfants en difficulté diminuerait sans doute le besoin d’« accompagner » les chômeurs. Mais on ne peut oublier l’accès à la formation et à la qualification des parents eux-mêmes, qui pour un tiers sont des mères seules pour élever leurs enfants. Les associations, souvent marquées par leurs origines ou leurs options politiques ou religieuses – ce qui rend quelquefois leur coordination difficile –, ne peuvent faire seules, ce lourd travail. Devant la dimension des problèmes à traiter, une intervention plus structurée et destinée à tous de l’État par l’intermédiaire de l’Éducation nationale dans un rôle d’éducation des adultes ne serait-elle pas utile pour rétablir l’égalité du droit à l’éducation ?



1 M. Destefanis, E. Dugué, C. Mathey-Pierre, « De l’école à l’emploi, quel chemin dans la Zus ? », Connaissance de l’emploi, n° 10, 2004, Centre d’études de l’emploi, Noisy-le-Grand. M. Destefanis, E. Dugué, C. Mathey-Pierre, B. Rist, « Dans une zone urbaine sensible : les acteurs de l’éducation et de l’insertion des jeunes « en difficulté » », Rapport de recherche CEE n°28, 2005. (http://www.cee-recherche.fr/fr/rapports/education_insertion_jeunes). S. Broccolichi, D. Trancart, C. Benayed (coord.), « Les inégalités socio-spatiales d’éducation », Rapport de recherche DATAR/DEP/ministère de la Recherche, 2006. (http://cisad.adc.education.fr/dister/). S. Broccolichi, C. Benayed, C. Mathey-Pierre, D. Trancart, « Eclairer la géographie des inégalités scolaires », in Education et Formation n°74, ministère de l’Education nationale, DEP, 2006. Catherine Mathey-Pierre (CEE), « Difficultés scolaires et offre d’enseignement : exemples dans deux zones urbaines sensibles », Rapport pour la Mission Economie/DEP-MEN, Les Dossiers évaluations et statistiques, dossier hors-série novembre 2006, http://www.education.gouv.fr/cid4231/difficultes-scolaires-offre-enseignement.html.


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