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Paradoxale transmission entre pairs

Jacques Arènes
Chercheur

L’idée que la transmission s’opère aujourd’hui par les pairs relève du mythe, les milieux aisés le savent bien. Contre une domination implicite, il faut affirmer le rôle des adultes comme témoins. L'idée que la transmission s'opère aujourd'hui par les pairs relève du mythe les milieux aisés le savent bien Contre une domination impli...

Que reste-t-il de la jeunesse populaire?

Stéphane Beaud
Chercheur

Affaiblie par les politiques actuelles, l’école est devenue une fabrique de relégation. Le défi est de taille, car la question sociale se double à présent d’une fracture ethnique. Affaiblie par les politiques actuelles l'école est devenue une fabrique de relégation Le défi est de taille car la question sociale se double à présent d'un...

Blogs, jeunes et vidéos, la responsabilité des adultes

Serge Tisseron
Chercheur

Dans les réseaux sociaux, blogs et jeux vidéo, les jeunes expérimentent nouvellement le rapport aux autres, dans le regard desquels ils testent leur(s) image(s). Un terrain éducatif déserté par les adultes. Dans les réseaux sociaux blogs et jeux vidéo les jeunes expérimentent nouvellement le rapport aux ...

« Jeunes de cité », des trajectoires multiples

Éric Marlière
Chercheur

Resumé Loin de former un ensemble homogène, et bien que partageant une culture commune, les « jeunes de cité » se différencient dans leur rapport à la religion, aux études, au quartier ou au travail. Resumé Loin de former un ensemble homogène et bien que partageant une culture commune les jeunes de cité se différencient dans leur rapp...

Le temps des loisirs, enjeu éducatif et démocratique

Bernard Bier
Chercheur

Resumé Par-delà les murs de l’école, l’éducation se vit aussi dans des espaces moins formels. Où se jouent, en partie, la production d’inégalités et le cloisonnement social. Resumé Par delà les murs de l'école l'éducation se vit aussi dans des espaces moins formels Où se jouent en partie la production d'inégalités et le cloisonn...

Cités l'autre école (introduction)

Bertrand Hériard Dubreuil
L'équipe de rédaction

Les émeutes de novembre 2005 ont profondément choqué l'opinion publique Pendant plus d'un mois tous les soirs les journaux télévisés montraient des jeunes en train de brûler des voitures et de caillasser les forces de l'ordre et ceci dans toute la France Sous prétexte de respecter les identités les visages floutés et encapuchonnés renda...

Dossier : Cités, l'autre école
©scoutsducanada/Flickr/CC
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Que reste-t-il de la jeunesse populaire?


Affaiblie par les politiques actuelles, l’école est devenue une fabrique de relégation. Le défi est de taille, car la question sociale se double à présent d’une fracture ethnique.

La « jeunesse populaire » (française) a une histoire. Elle s’est, durant toute une partie du xxe siècle, distinguée de la « jeunesse bourgeoise » par une série d’attributs objectifs – primat des études primaires, entrée précoce sur le marché du travail, synchronisation des calendriers professionnel, matrimonial, résidentiel – et par son organisation dans des « mouvements de jeunesse », d’obédience religieuse (Jeunesse ouvrière chrétienne, Jeunesse agricole chrétienne), laïque ou politique (Jeunesses communistes). Quand le socle social qui soutenait cette jeunesse, à savoir le plein-emploi, se met à vaciller, quand l’injonction à la réussite scolaire devient comme aujourd’hui impérieuse, quand les formes d’encadrement s’affaiblissent, quand les « fils et filles du peuple » prennent souvent le visage des enfants de l’immigration postcoloniale ou asiatique, on peut légitimement se demander ce qu’il reste de la « jeunesse populaire » en ce début du xxie siècle.

Dans ce contexte, peut-on penser l’éducation populaire sans se référer aux profondes transformations qui affectent les classes populaires depuis vingt à trente ans? Il importe pour répondre de connaître le cadre sociologique qui délimite les possibilités d’action. Ainsi cet article se donne modestement comme objectif, d’abord, de réinscrire les conditions de socialisation de la jeunesse populaire dans le cadre, aujourd’hui déterminant, du mode de scolarisation; et d’interroger ensuite les types de division, notamment celles qu’on dit « ethniques », qui s’y font jour et qui contribuent à imposer une lecture « a-classiste » du monde social.

Décrochages et relégation

Dans un régime de reproduction sociale à composante scolaire, c’est-à-dire où le niveau et le type de diplôme possédé commandent étroitement le mode d’insertion professionnelle et sociale, il faut encore et toujours scruter l’inégalité des trajectoires scolaires selon les milieux sociaux. La sociologie de l’éducation pointe, depuis cinquante ans, les logiques de reproduction scolaire qui contribuent de manière centrale à maintenir en position dominée les classes populaires, tant dans l’espace scolaire que, par la suite, dans l’espace professionnel et social. Il importe aujourd’hui de faire remarquer, contre un discours trop souvent tenu sur la « fin des classes » (sociales), que ces logiques se sont renforcées lors de ces quinze dernières années par la conjonction de trois processus : paupérisation matérielle des familles populaires1, intensification de la compétition scolaire (il faut de plus en plus de présence et d’aide de la part des parents pour espérer prendre les « bons wagons » scolaires) et mise en place d’une politique de libéralisation de l’école (assouplissement de la carte scolaire) qui se traduit par un désengagement de l’État en la matière.

Les effets de ces processus combinés sur les parcours scolaires des enfants de milieu populaire ne se sont pas fait attendre. Les difficultés héritées de l’école primaire, qui se traduisent par une scolarité chaotique dans l’enseignement secondaire, une difficile maîtrise des savoirs de base (français et mathématiques) et souvent par des interruptions précoces d’études, concernent principalement les élèves de milieu populaire. Une enquête2 sur le suivi de la scolarité des enfants d’immigrés montre que les enfants de Maghrébins qui accèdent en 6e y parviennent plus fréquemment avec un an de retard que des enfants de parents français (36 % d’entre eux contre 15 %), le taux de redoublement étant sensiblement plus élevé pour les garçons que pour les filles.

Par ailleurs, les carrières scolaires en dents de scie débouchent sur une orientation, souvent perçue comme une relégation, dans l’enseignement professionnel. Une thèse récente3 met au jour l’importance, souvent méconnue, de l’enseignement professionnel pour les milieux populaires : 60 % des enfants qui en sont issus s’y orientent4. Dans ce cadre d’un enseignement dominé, deux types d’attitude se font jour parmi les élèves : soit ils intériorisent un destin social de travailleur/euse « subalterne », voué(e) aux métiers d’exécution et doivent composer avec une forme de dépréciation de soi qui souvent les taraude, soit ils revendiquent une culture anti-école et expriment diverses formes de résistance – les garçons plus que les filles, dans des secteurs comme le bâtiment plus que dans les services. Enfin, au niveau de l’enseignement supérieur, les carrières des étudiants en milieu populaire sont elles aussi plus souvent « en panne ». Une enquête récente de l’Observatoire de la vie étudiante montre que, entre 2006 et 2010, la part des étudiants issus de milieu populaire a baissé de manière significative (de 35 à 31 %), et leur part dans les filières dites « sélectives » a sensiblement reculé, en IUT (42 à 34 %) et en classes de BTS (53 à 49 %), beaucoup moins en classes préparatoires où elle reste faible (19 à 18 %).

Réparer un marquage scolaire négatif

Pour résumer, de larges fractions de la jeunesse populaire ont aujourd’hui de fortes chances d’être pénalisées dans leur vie future par des scolarités soit chaotiques dans l’enseignement secondaire, soit inabouties lorsqu’elles parviennent à accéder à l’enseignement supérieur. Non seulement le modèle de « l’élitisme républicain »5 échoue à tirer vers le haut scolaire de larges pans de la jeunesse française, mais il tend à opérer un marquage scolaire négatif auquel sont directement confrontées les instances de rattrapage scolaire ou de réparation sociale qui interviennent après l’école. On peut penser que la politique scolaire du gouvernement se trompe de priorité : obsédée par l’idée de « sauver » les meilleurs élèves de zones d’éducation prioritaire (Zep) (cf. la politique des 30 % de boursiers en classes préparatoires6), cette politique oublie que l’essentiel se joue bien en deçà de l’enseignement supérieur : il faudrait d’abord assurer les « bases » scolaires des élèves, investir sans compter sur toutes les formes possibles de lutte contre l’échec à l’école primaire, stabiliser les équipes pédagogiques, innover pour donner le goût aux études, redonner confiance aux enseignants, éviter d’importer dans ce milieu professionnel les effets pervers de la concurrence généralisée au travail.

Ce constat inquiétant sur l’état de l’école, qui pénalise avant tout les milieux populaires, ouvre au moins deux réflexions : d’abord sur les effets des nouvelles formes de transmission pédagogique sur ces enfants7, ensuite sur les types d’éducation parallèle à mobiliser. Bernard Bier (voir pp 39-46) appelle à juste titre notre attention sur le glissement qui s’est opéré, dans les politiques publiques, lors du passage du soutien à l’éducation populaire à la promotion de l’« animation » dans les quartiers populaires : précarité du statut et moindre niveau scolaire des animateurs, rhétorique de l’épanouissement, distance croissante à l’égard des pratiques culturelles légitimes. Des transformations similaires se déroulent dans l’action culturelle, notamment dans le théâtre8. On pourrait se demander si cette moindre exigence d’ambition culturelle, pour le dire vite, manifestée à l’égard des enfants des quartiers populaires n’est pas à mettre en rapport avec les transformations socio-démographiques de ces quartiers, avec leur « ethnicisation ». Non pas en mobilisant une quelconque théorie du complot ourdi contre ces enfants de l’immigration post-coloniale, mais en étudiant de près, dans la durée, les médiations sociales qui ont permis cet ajustement des politiques dites de soutien (scolaire, culturel) aux caractéristiques sociales des habitants des zones urbaines sensibles (Zus). La notion d’éducation populaire était enracinée dans une société où les rapports de classe étaient perçus comme structurants : que devient-elle quand l’identification de classe cède la place aux identifications ethniques?

Jeunes de cité : agir sur un monde divisé

Il est difficile aujourd’hui de parler de la « jeunesse populaire » sans qu’y soient automatiquement associées dans l’opinion publique des expressions comme « jeunes de banlieue », « jeunes de cité », voire jeunes « noirs et arabes », qui charrient avec elles un ensemble de représentations négatives ou stigmatisantes. Représentations qui sont largement le produit du regard porté, depuis une vingtaine d’années, par le « centre » – géographique (Paris, les villes centres) et sociologique (les élites économiques, culturelles et politiques) – sur la « périphérie » (les territoires ségrégués socialement et ethniquement, les habitants de ces banlieues, les immigrés « d’origine non européenne », etc). Cette représentation de la jeunesse populaire, majoritaire dans les médias, a pour effet de déformer la réalité sociale : d’une part en occultant les autres types de jeunesse populaire (jeunesse rurale9 ou jeunesse pavillonnaire, notamment dans les nouveaux lotissements en zone périurbaine10) et, d’autre part, en faisant comme si les jeunes de banlieue formaient un groupe homogène et indifférencié (l’article d’Éric Marlière démonte bien ce préjugé, voir pp. 47-54).

Nous souhaiterions insister sur un autre processus qui lui est concomitant, à savoir la montée des divisions internes à la jeunesse populaire, plus particulièrement les divisions ethniques. Or sur cette question, les débats, au cours des dernières années, ont beaucoup tourné autour de la question des catégories statistiques « ethniques » ou de la discrimination. Sans que, pour autant, ces réflexions s’appuient sur de solides enquêtes de terrain reposant sur une immersion dans le milieu étudié et non sur la seule déclaration de pratiques.

Céline Braconnier et Jean-Yves Dormagen ont réalisé une étude monographique à bien des égards pionnière, sur la « cité des cosmonautes », un quartier d’habitat social de Saint-Denis, en région parisienne11. Ils montrent le processus qui a abouti à la constitution d’un « quartier d’immigrés » : fuite du lieu par les familles françaises (d’abord petites classes moyennes, puis ouvriers stables) au tournant des années 1980, remplacement des « Français » par des vagues successives d’immigrés, prépondérance démographique actuelle des familles africaines (subsahariennes). Cette prépondérance est relativement ignorée par la statistique publique, attentive uniquement au critère de la nationalité et ainsi impuissante à prendre en compte les origines des habitants et le poids écrasant au début des années 2000 des jeunes d’origine africaine.

Dans le cadre de cette enquête sur la cité des cosmonautes, les auteurs proposent d’étudier ce qu’ils appellent le « cadrage ethniciste »12 de la réalité sociale en milieu populaire. Dans cet univers de la banlieue parisienne (la spécificité de l’Île-de-France est le plus grand poids de l’immigration d’Afrique sub-saharienne et des populations antillaises), les individus, nous disent-ils, se servent des origines « ethniques » comme d’un point de repère fondamental. « Elles opèrent comme un principe de division, mais aussi de réunion, décisif. C’est en effet à partir de ces catégories que se produit la division fondamentale entre ‘nous’ et les ‘autres’. Dans cette perspective, c’est la distinction entre ‘Français’ et ‘étrangers’ qui s’avère, ici, la plus déterminante (…) et profondément intériorisée par nombre de ‘Français’, mais aussi d’‘étrangers’ ».

D’autres résultats de l’enquête apparaissent aussi fort éclairants. En premier lieu, la connaissance par les jeunes de la cité des « origines » de chacun (Algérie, Maroc, Mali, Sénégal, etc.) est fort détaillée, si bien que celles-ci peuvent être considérées comme une dimension essentielle de leur identité sociale. En second lieu, ces jeunes nés en France de parents étrangers éprouvent beaucoup de mal à se considérer comme « français » de plein droit. Ceci vaut aussi pour les enfants d’Antillais qui, du fait des amalgames produits aujourd’hui par les institutions (comme la police) avec le groupe des « Africains », auront tendance à s’identifier au « nous », constitué par tous ceux qui ne sont pas « français/français » (le relevé fin de ces différentes appellations est très significatif). En troisième lieu, si les « Français » (plutôt âgés) qui restent dans la cité, en quelque sorte prisonniers du lieu, se sentent victimes de la « préférence étrangère » (disparition des commerces français, imposition des normes de comportement dans l’espace public de la part des groupes étrangers), les jeunes Français d’origine étrangère ont tendance, eux, à endosser une « identité de victimes », produite par leur origine « étrangère » et par les multiples expériences sociales où ils se sont sentis méprisés et traités comme des citoyens de seconde zone.

Relever le défi de la « fracture ethnique »

On ne peut donc qu’être frappé, depuis une quinzaine d’années dans les Zus et sur fond de déstructuration de la classe ouvrière et d’affaiblissement des identités de classe, par l’imposition d’un principe de division interne aux classes populaires entre « Français » et « étrangers » qui s’est accompagné d’un processus d’intériorisation d’un point de vue ethno-racial par les jeunes qui y résident aujourd’hui. Dans la mesure où il y a intériorisation, il s’avère difficile d’y opposer d’autres identifications sociales. D’autant plus que ce thème de la « fracture ethnique » de la société française est fortement diffusé et entretenu par les médias dominants, qu’il procure une rente durable d’exploitation politique à tous ceux qui ont intérêt à agiter un spectre qui, disent-ils, hanterait la société française. On a eu récemment une application chimiquement pure de ce schéma avec l’épisode de la grève des footballeurs qui a défrayé la chronique en juin et juillet 2010. Cette grève des footballeurs français, dont la majorité est issue de l’immigration africaine ou des Dom-Tom, a constitué une nouvelle occasion, après les émeutes de 2005, pour les producteurs d’opinion de mettre en accusation les jeunes de banlieue, issus de l’immigration, convoqués devant le tribunal médiatique pour faits de « trahison nationale »13.

Ce qui frappe l’observateur, c’est la timidité des réactions et des initiatives pour actualiser et faire vivre pleinement le « modèle républicain », célébré abstraitement par ceux qui s’en font les défenseurs, mais jamais interrogé dans ses failles, concrètes et quotidiennes, devenues béantes. Il va de soi qu’outre une politique plus redistributrice socialement, il faudrait mener une politique, beaucoup plus active, de lutte contre les discriminations, notamment en matière de logement et de pratiques policières. La fusion à venir de la Halde, premier organisme créé pour tenter de lutter juridiquement contre les discriminations, dans un « grand machin » administratif, risque de vider de sa substance une des rares avancées politiques en la matière. D’autres pistes seraient envisageables. Dans les nombreux entretiens que nous avons réalisés avec des enfants d’immigrés au cours des vingt dernières années, y compris avec des enquêtés ayant accompli des études supérieures, nous avons souvent été étonnés, d’une part, par leur fréquente méconnaissance de l’histoire de la société française (notamment de notre héritage républicain) et, d’autre part, par le regret qu’ils manifestaient que leur histoire – celle de leur famille, de leur type d’immigration, de leur pays d’origine – ou leur culture soient si peu présentes et prises en compte dans les programmes de l’Éducation nationale. Pour éviter que la grille de lecture ethniciste de la société française ne prenne toute la place et n’enferme l’interprétation du monde social dans ce seul cadre, le rôle de l’enseignement de l’histoire serait, en ce domaine, certainement central. Nous laissons ici la parole à Tarek Bestandji, un miraculé scolaire issu d’un de ces quartiers de Seine-Saint-Denis, admis à Sciences po par la voie des conventions Zep. Il déclare à un journaliste du Monde14 avoir saisi à Sciences po l’importance fondamentale que revêt la Révolution dans l’histoire de France : « C’est là que j’ai commencé à comprendre un petit peu mieux la France. Avant, j’avais beaucoup d’idées reçues ».



1 / Voir Mathias Millet et Daniel Thin, Ruptures scolaires, Puf, 2006.

2 / Annick Kieffer et Yaël Brinbaum, « Les scolarités des enfants d’immigrés de la sixième au baccalauréat : différenciation et polarisation des parcours », Population, 64, 3, 2009.

3 / Ugo Palheta, L’enseignement professionnel dans l’école massifiée. Fonction, structure et usages d’un ordre d’enseignement dominé, thèse de doctorat en sociologie, IEP de Paris, Alain Chenu (dir.), 2010.

4 / Source : panel de la DEPP. 

5 / Christian Baudelot et Roger Establet, L’élitisme républicain, Seuil, 2008.

6 / Cf. Stéphane Beaud et Bernard Convert, « 30 % de boursiers. Et après? », Actes de la recherche en sciences sociales, juin 2010.

7 / Cf. les travaux de Jean-Pierre Terrail et des chercheurs de l’ESCOL, Université de Paris VIII; pour l’enseignement du français, ceux de Catherine Henri, notamment Libres cours, Pol, 2010.

8 / Voir Gérard Noiriel, Théâtre, histoire et politique, Agone, 2009.

9 / Voir Nicolas Renahy, Les gars du coin, La Découverte, 2006.

10 / Voir Marie Cartier, Isabelle Coutant, Olivier Masclet, Yasmine Siblot, La France des petits moyens, La Découverte, 2008.

11 / La démocratie de l’abstention, Folio, 2008, et leur article, très éclairant, « Le vote des cités est-il structuré par un clivage ethnique? », Revue française de science politique, 60, 4, 2010.

12 / « Par ‘ethniciste’, nous entendons tout système, plus ou moins cohérent et plus ou moins formalisé, d’explication du social par de l’ethnique. L’ethnicisme offre, en effet, un principe de vision et de division du monde social permettant aux individus de se situer les uns par rapport aux autres et, plus décisif encore, de rendre compte de leurs expériences et de leurs pratiques à l’intérieur d’un univers de significations où le facteur ethnique apparaît surdéterminant ».

13 / Voir Stéphane Beaud, « Traîtres à la nation »? Un autre regard sur la grève des footballeurs français en Afrique du Sud, La Découverte, à paraître en mars 2011.

14 / Benoît Floc’h, « Le système français ne fait pas très égalité républicaine », Le Monde, 4 janvier 2011.


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