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Paradoxale transmission entre pairs

Jacques Arènes
Chercheur

L’idée que la transmission s’opère aujourd’hui par les pairs relève du mythe, les milieux aisés le savent bien. Contre une domination implicite, il faut affirmer le rôle des adultes comme témoins. L'idée que la transmission s'opère aujourd'hui par les pairs relève du mythe les milieux aisés le savent bien Contre une domination impli...

Que reste-t-il de la jeunesse populaire?

Stéphane Beaud
Chercheur

Affaiblie par les politiques actuelles, l’école est devenue une fabrique de relégation. Le défi est de taille, car la question sociale se double à présent d’une fracture ethnique. Affaiblie par les politiques actuelles l'école est devenue une fabrique de relégation Le défi est de taille car la question sociale se double à présent d'un...

Blogs, jeunes et vidéos, la responsabilité des adultes

Serge Tisseron
Chercheur

Dans les réseaux sociaux, blogs et jeux vidéo, les jeunes expérimentent nouvellement le rapport aux autres, dans le regard desquels ils testent leur(s) image(s). Un terrain éducatif déserté par les adultes. Dans les réseaux sociaux blogs et jeux vidéo les jeunes expérimentent nouvellement le rapport aux ...

« Jeunes de cité », des trajectoires multiples

Éric Marlière
Chercheur

Resumé Loin de former un ensemble homogène, et bien que partageant une culture commune, les « jeunes de cité » se différencient dans leur rapport à la religion, aux études, au quartier ou au travail. Resumé Loin de former un ensemble homogène et bien que partageant une culture commune les jeunes de cité se différencient dans leur rapp...

Le temps des loisirs, enjeu éducatif et démocratique

Bernard Bier
Chercheur

Resumé Par-delà les murs de l’école, l’éducation se vit aussi dans des espaces moins formels. Où se jouent, en partie, la production d’inégalités et le cloisonnement social. Resumé Par delà les murs de l'école l'éducation se vit aussi dans des espaces moins formels Où se jouent en partie la production d'inégalités et le cloisonn...

Cités l'autre école (introduction)

Bertrand Hériard Dubreuil
L'équipe de rédaction

Les émeutes de novembre 2005 ont profondément choqué l'opinion publique Pendant plus d'un mois tous les soirs les journaux télévisés montraient des jeunes en train de brûler des voitures et de caillasser les forces de l'ordre et ceci dans toute la France Sous prétexte de respecter les identités les visages floutés et encapuchonnés renda...

Dossier : Cités, l'autre école
©Keoni Cabral/Flickr/CC
©Keoni Cabral/Flickr/CC

Le temps des loisirs, enjeu éducatif et démocratique


Resumé Par-delà les murs de l’école, l’éducation se vit aussi dans des espaces moins formels. Où se jouent, en partie, la production d’inégalités et le cloisonnement social.

L’approche éducative en France est essentiellement centrée sur l’école. Ce phénomène a des explications multiples liées à notre histoire culturelle et politique. L’école de la République, telle qu’elle se met en place entre la Révolution française et les lois Ferry, a pour mission première d’instituer le citoyen; lorsque la démocratie éducative sera mise à l’agenda politique au xxe siècle, c’est l’école qui sera le vecteur de cette mission : scolarisation à 16 ans en 1959, collège unique en 1975, projet de conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du bac en 1985… La montée de l’angoisse scolaire dans un contexte de crise de l’emploi, sensible chez les parents comme chez les jeunes et alimentée par le discours médiatique, renforce aujourd’hui cette focalisation.

Aussi parler du temps des loisirs – l’expression « temps du loisir » serait d’ailleurs plus juste – peut-il paraître dérisoire. Ne serait-ce pas satisfaire à l’« esprit du temps » qui, parallèlement à une culture de l’efficacité scolaire tout entière tournée vers l’insertion sociale et économique, valorise le futile, le divertissement? N’est-ce pas se détourner de ce qui se joue d’essentiel dans la scolarisation, tant en termes d’acquisition de savoirs et de compétences qu’en termes de démocratie, et quelque part abandonner à leur sort les publics les plus éloignés de l’école et pour qui sortir sans qualification ou faiblement qualifié du système scolaire tend à se transformer en destin?

Nous voudrions précisément attirer ici l’attention sur cette dimension de l’espace/temps du loisir trop souvent occultée ou minorée, et pourtant essentielle – aujourd’hui plus que jamais –, d’autant plus quand on se fixe comme objectif un modèle éducatif exigeant et l’égalité des droits de tous à l’éducation.

Au-delà de la famille et de l’école

Un bref détour par l’histoire permettra de mettre en perspective cette question et de comprendre les mutations – et les enjeux – en cours. L’apprentissage de la vie en société, dans la France du xixe siècle et de la première moitié du xxe siècle, s’organisait autour de deux grands intégrateurs : la famille souvent très présente, puisque le lieu du travail était proche du lieu de vie (voire s’identifiait à celui-ci dans une France à dominante agricole), et l’école – une école qui touchait l’ensemble des enfants depuis la mise en vigueur des lois Ferry, même si c’était une école à deux voies, celle de la fabrication de l’élite et celle du peuple, jusqu’à la loi Haby de 1975 sur le collège unique.

À ces deux institutions pouvaient marginalement s’adjoindre pour certains l’Église, mais aussi le patronage (confessionnel ou non confessionnel), puis le centre aéré, les colonies de vacances, l’association sportive (pour reprendre des terminologies plus tardives)… Ceci, dans un univers où les adultes étaient fortement présents (l’intergénérationnel allait de soi – même via le conflit des générations) et au travers de relations sociales parfois fortement sexuées (le bistrot pour les garçons, le lavoir pour les filles).

De surcroît, quels que soient le lieu, le milieu ou l’idéologie de référence, le modèle normatif était celui d’une autorité verticale, descendante. Dans ce contexte, c’était la société qui intégrait le jeune, pour lequel le cadre était facilement lisible. Entrer dans l’âge et la société des adultes se faisait (pour les garçons particulièrement) par l’accès au monde du travail, peu importe le niveau de qualification : la cohabitation avec des adultes, le maître d’apprentissage, mais aussi le syndicat pouvaient avoir leur rôle.

La situation présente est très différente. Si l’on s’appuie sur la réalité vécue par les enfants et les jeunes, quelques constats s’imposent : dans le primaire, le temps de présence devant un enseignant est de 144 jours (semaine de quatre jours). La famille a profondément changé dans ses configurations comme dans son mode de fonctionnement et la proximité avec les parents s’est relâchée : temps de transport, flexibilité des horaires de travail, qui touche en particulier mais non exclusivement les couches populaires. Les lieux d’activités encadrées se multiplient : clubs sportifs, centres de loisirs, etc., de même que les professionnels en charge de l’enfance et de la jeunesse.

De nouvelles opportunités pour apprendre

Ce phénomène s’accompagne d’une multiplication des cadres normatifs, entre les différents espaces/temps de vie, mais aussi parfois au sein de la même institution (école, famille). Les modèles entrent parfois en contradiction : ainsi entre les valeurs diffusées par la majorité des médias et l’école, ou encore entre l’école et le groupe de pairs, groupe si présent dans les cultures adolescentes qu’une sociologue a pu parler de « tyrannie de la majorité ». L’écart s’accroît d’autant plus que l’école renvoie le jeune en difficulté scolaire à ses incompétences, qu’elle l’humilie et que l’entre-pairs donne l’illusion d’un cadre chaleureux et d’une possible valorisation de soi.

Se construire devient d’autant plus difficile que les grands intégrateurs qu’étaient les institutions se fragilisent, que l’entrée dans le monde du travail devient plus difficile et que l’on renvoie à chacun la responsabilité de son intégration. Parler de « jeunes sans repères » s’avère un non-sens : la difficulté pour nombre de jeunes les plus fragilisés est plutôt de savoir s’y reconnaître dans l’abondance et l’hétérogénéité des normes. Il s’agit bien alors, à moins de démissionner de la responsabilité éducative, de prendre en compte la multiplication et la diversité de ces espaces/temps, et le fait que l’école, aussi essentielle soit-elle dans son rôle d’acquisition des savoirs fondamentaux et d’une culture commune, a perdu de sa centralité. La terminologie obsolète du « scolaire », « périscolaire » et « extrascolaire » maintient cette centralité et ne correspond plus à la réalité vécue par les enfants et les jeunes. Elle risque de surcroît d’occulter l’importance des autres espaces/temps éducatifs. Nous lui préférons celle d’« éducation formelle », « non formelle » et « informelle ». L’éducation formelle renvoie à une éducation intentionnelle initiale qui vise la certification; l’éducation non formelle à une éducation intentionnelle durant le « temps libre » ; l’éducation informelle se fait au travers de l’expérience pratique, de la vie. Certes, ces notions témoignent d’un certain flou conceptuel. Mais elles permettent de penser ce qui jusque-là n’était pas pris en compte.

L’espace du non formel

Les espaces/temps de l’éducation non formelle (centres de loisirs, médiathèques, clubs sportifs, centres sociaux) peuvent être des lieux éducatifs. Ils sont l’occasion de découverte d’activités, de pratiques, de modalités de fonctionnement auxquelles souvent ni l’école ni la famille ne donnent accès. Ils permettent le développement de formes d’intelligence que l’école ne sollicite pas. Selon Howard Gardner, celle-ci ne fait appel qu’à deux types d’intelligence, verbale et logico-mathématique, laissant à l’écart d’autres formes d’intelligence : visio-spatiale, corporelle, musicale, interpersonnelle, intra-personnelle… Ils sont aussi l’opportunité d’apprentissage « par le faire », et non par l’abstraction qui est le propre de la « forme scolaire ». Ils sont la chance d’une confrontation entre pairs, si importante pour les enfants, et si prégnante pour les pré-adolescents et les adolescents, mais dans des espaces protégés. Ils offrent enfin à des jeunes l’opportunité de parler avec des adultes, qui ne sont ni des parents ni des enseignants, qui sont dans une attitude bienveillante et auprès desquels les enjeux ne sont pas ceux de la performance scolaire. Ils doivent pourtant éviter deux dérives, souvent repérées : la suractivité, car le jeu, la gratuité, le farniente, voire l’ennui, sont aussi des dimensions utiles à la construction de soi et de son imaginaire et une organisation où « le centre de loisirs serait prisonnier de la forme scolaire ».

Le défi de l’informel

Le champ de l’informel a été souvent ignoré dans sa dimension formatrice. On pourrait en donner plusieurs explications : la prégnance d’une approche centrée sur l’école et méritocratique, dont témoigne par exemple la résistance à faire reconnaître la validation des acquis de l’expérience; la persistance de schémas autour d’un modèle éducatif descendant et la non prise de conscience de la réalité d’autres espaces/temps : le temps entre pairs, devant la télé, internet, les réseaux sociaux, où sont mises en œuvre d’autres formes de découverte, d’échange de savoirs, d’apprentissage… ; l’oubli que les individus, a fortiori les enfants et les jeunes, se construisent de plus en plus dans des interactions entre pairs, au travers d’expériences, voire d’expérimentations; une méfiance traditionnelle à l’égard de l’enfant et du jeune, (« être égoïste et asocial »selon Durkheim), qui ont besoin d’être encadrés pour se construire.

La visée éducative en question

Certes, il n’y a pas d’automaticité pour que ces temps du non formel et plus encore de l’informel, qui sont toujours éducatifs, le soient positivement. On ne peut séparer la question de l’éducation de celle des valeurs, du modèle d’homme et de société visé. Ce qui pose d’une part la question de la qualification de ces espaces/temps et de leurs professionnels et bénévoles, d’autre part celle des effets dans les autres temps. Plus le jeune aura eu une éducation de qualité ailleurs, plus les chances de faire des temps non encadrés des temps d’apprentissage « positif » seront réelles.

À l’origine de la mise en place du système éducatif en France, il ne s’agissait que de former le citoyen, de lui donner des rudiments d’instruction, sans viser une quelconque égalité démocratique. Comme le rappelle Antoine Prost, « l’école primaire du xixe siècle abonde de mises en garde : ce n’est pas parce qu’on est plus instruit que son père qu’on doit faire un autre métier, et les promoteurs de l’école gratuite et obligatoire, de Duruy à Buisson, en passant par Ferry, ont souhaité le développement de l’instruction pour ses conséquences morales et politiques – lutte contre la délinquance et la réaction – tout en refusant qu’elle ait des conséquences sociales ». La visée démocratique est apparue dans l’entre deux guerres, dans la mouvance du Front populaire, et à la Libération avec le plan Langevin-Wallon. Or elle tend aujourd’hui à s’effacer, sauf dans quelques milieux minoritaires, pour laisser place à des réflexions sur l’« école juste » (François Dubet par exemple), voire à cette notion aujourd’hui consensuelle et pourtant fortement ambiguë d’« égalité des chances » – nous lui préférons celle d’« égalité de droits ».

Les loisirs producteurs d’inégalités

L’école n’est pas seulement le lieu de la reproduction des inégalités extérieures, elle est aussi le lieu de leur production. Le champ de l’éducation non formel et de l’informel participe, lui aussi, de cette production des inégalités, un sujet généralement occulté.

Il y a aujourd’hui inégalité de fait face aux loisirs : 3 millions d’enfants ne partent pas en vacances. Il y a inégalité dans la fréquentation des structures de loisirs : seuls 20 % des enfants ont accès de façon régulière aux accueils collectifs de mineurs (anciens « centres de loisirs »), parallèlement à la garde familiale. Et quand les jeunes de classes moyenne et supérieure vont ensuite vers une offre plus sélective et de qualité, marquant la fin d’une certaine mixité dans ces lieux, les jeunes les plus fragiles socialement restent dans l’entre-soi des pairs. Il y a, enfin, inégalité face à la qualité de l’offre : question de moyens, question surtout de choix politiques et éducatifs.

Outre l’offre d’activités consuméristes (pour « répondre aux attentes de l’usager »), on peut interroger le choix porté au plus haut niveau par les institutions de survaloriser les activités sportives au détriment des activités culturelles. Celles-ci permettent pourtant verbalisation, symbolisation, ouverture à la cité, construction d’un monde commun. Les différenciations garçons et filles dans les pratiques de lecture sont loin d’être naturelles, et sont le produit de choix politiques, institutionnels ou professionnels. De même peut-on s’interroger sur la réalité de l’animation, lointaine héritière de l’éducation populaire. Cette dernière est née dans la complémentarité avec l’école, non sans ambiguïté parfois. Car son émergence (ouvrant un nouveau champ d’intervention avec de nouveaux professionnels) dans les années 1960, traduit un changement de référentiel : celui de l’éducation populaire était, dans la seconde moitié du xxe siècle, la démocratisation culturelle et éducative, celui de l’animation est l’expression et l’épanouissement. Si les bénévoles et cadres de l’éducation populaire étaient en connivence sociale et culturelle avec l’école (souvent ils appartenaient aux deux « mondes »), le recrutement n’est plus le même. Seuls 25 % des animateurs sont de niveau bac et plus. Certains animateurs ont connu des difficultés scolaires et gardent un rapport difficile avec l’école comme avec certaines formes culturelles, à l’instar des jeunes qu’ils « encadrent » ou « accompagnent ». D’où la responsabilité de l’État, certificateur des diplômes de l’animation, des fédérations d’éducation populaire et des organismes de formation, comme des associations et des collectivités employeuses dans la qualification des animateurs. Non pour en faire des quasi-enseignants, mais au contraire pour leur donner la capacité de développer des formes spécifiques de pédagogie, avec des exigences de qualité et une articulation avec les autres acteurs de l’éducation. Mais cet enjeu éducatif majeur reste souvent occulté du fait de notre approche centrée sur l’école.

Aux enfants pauvres une pauvre culture?

Il importe de s’interroger sur la nature et la qualité de l’offre, et la manière dont les médiations sont pensées pour en permettre l’accès aux enfants et aux jeunes de milieux populaires. La résistance n’est pas seulement d’ordre pécuniaire mais symbolique. Sous prétexte de reconnaissance des pratiques culturelles « indigènes » – une attitude, certes estimable, qui prend en compte la nécessité pédagogique de partir des pratiques des individus pour les conduire à autre chose –, on a vu des « jeunes de quartiers » assignés aux seules pratiques des « cultures urbaines ». En oubliant que les pratiques, goûts et demandes sont socialement construits, ces dispositifs conduisent à entériner – et à renforcer – les inégalités de classe (aux enfants pauvres une pauvre culture!), quand ce n’est pas parfois à instaurer nolens volens des formes de discrimination raciale. Une étude de l’iconographie sur l’offre sportive, culturelle, voire sociale et politique à destination des « jeunes de banlieue » – dont nombre sont « issus de la diversité » - serait particulièrement édifiante (aux « noirs » et « Arabes » des cultures et des sports ad hoc !).

Dans le champ où se pratique l’éducation informelle, c’est-à-dire dans l’ensemble de la société et de la vie quotidienne, on se contentera d’évoquer quelques phénomènes générateurs d’inégalités. Chacun se construit dans des interactions complexes avec son milieu, et plus ces interactions sont riches, plus elles permettent le développement du jeune. Mais dans quel cadre enfants et jeunes vont-ils vivre, qu’il s’agisse de l’offre qui leur est faite explicitement ou de l’environnement plus global?

Une réflexion sur l’éducation dans un territoire ne peut ignorer le traitement des questions démographiques, sociales, d’aménagement, d’urbanisme, d’architecture. Il importerait en particulier de revenir sur la question de la mixité, rhétorique aujourd’hui obligée. En effet, contrairement à certaines représentations, la communauté peut être une ressource, un espace de développement, d’enrichissement et de créativité, et la mixité imposée peut être vecteur de rupture de lien social. En même temps, plus le territoire est riche, plus il s’ouvre à la mixité générationnelle, à la mixité d’origine, à la mixité sociale, plus les interactions peuvent y être riches et fécondes.

Deux derniers écueils sont à souligner dans les évolutions contemporaines. D’une part, la montée d’une approche de la jeunesse comme dangereuse – cette image négative, largement répandue, au rebours de celle d’une « jeunesse ressource », contribue au pessimisme de la jeunesse française comparée aux jeunesses européennes. D’autre part, la montée des idéologies sécuritaires, la multiplication des clôtures en territoire rural, des phénomènes de « résidentialisation » en zones urbaines, réduisent les espaces d’expériences. À cet égard, les ghettos, ceux où les gens sont assignés, comme les gated communities où certains choisissent de ne vivre que dans « l’entre-soi » d’une certaine classe sociale, d’une certaine classe d’âge, d’un certain milieu, constituent une régression anthropologique, éthique, cognitive. La rue cesse d’être un espace de vie, de rencontres, pour se transformer en un gigantesque « non-lieu » pour reprendre l’expression de Marc Augé, lieu de circulation permanente, uniforme et aseptisé.

Penser la complémentarité éducative dans des « territoires apprenants »

Quelques pistes prospectives nous semblent pouvoir être esquissées, créant les conditions d’une éducation à la hauteur des enjeux de l’époque. Il y a d’abord la nécessité de travailler dans une logique d’« éducation partagée », entre tous les acteurs de l’éducation, dans cette recherche de connaissance et de reconnaissance réciproques, sans oublier de donner toute leur place aux bénéficiaires (enfants, jeunes, parents). Mais dans un contexte de société du savoir où la formation tout au long de la vie est un enjeu majeur, on doit aller plus loin, et penser des « villes éducatrices », avec la reconnaissance que l’on apprend « dans la ville », mais aussi « de la ville », mobilisant tous les acteurs « faisant la ville » ; et plus encore, parler de « territoire apprenant », où la ville tout entière se fait porteuse et productrice de savoirs, permettant les échanges vecteurs de lien social et d’apprentissage, et le développement éducatif local. Invitation à une réflexion citoyenne sur ce que doit être aujourd’hui l’éducation : projet éducatif et projet politique sont inséparables.



Dominique Pasquier, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Autrement, 2005.

Gilles Brougère, Hélène Bézille, « De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation », Note de synthèse. Revue française de pédagogie, n°158, janv.-mars 2007.

Howard Gardner, Les intelligences multiples, Retz, 1996, 2008.

Guy Vincent (dir.), L’éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Presses universitaires de Lyon, 1994.

Jean Houssaye, « Le centre de vacances et de loisirs, prisonnier de la forme scolaire », Revue française de pédagogie, n° 125, oct.-déc. 1998.

Émile Durkheim, Éducation et sociologie, Puf, 1922, 2007.

Antoine Prost, Histoire de l’enseignement et de l’éducation, tome IV « Depuis 1930 », Perrin, 1981, 2004.

Groupe français d’éducation nouvelle, Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard, La Dispute, 2009; Jean-Pierre Terrail, De l’oralité, essai sur l’égalité des intelligences, La Dispute, 2009.

Bernard Bier, « Actualité et enjeux de l’éducation populaire », in Choukri Ben Ayed, L’école démocratique. Vers un renoncement politique? Armand Colin, 2010.

Francis Lebon, Les animateurs socioculturels, La Découverte, 2009.

Bernard Bier, Politiques de jeunesse et politiques éducatives. Citoyenneté/éducation/altérité, L’Harmattan, 2010.

Alain Vulbeau, La jeunesse comme ressource. Expérimentations et expériences dans l’espace public. Obvies/Érès, 2001.

Marc Augé, Non-lieux. Introduction à une anthropologie de la surmodernité, Seuil, 1992.

Bernard Bier, Vers l’éducation partagée. Des CEL au PEL, Cahiers de l’action n°7, Injep, 2006.

Bernard Bier, « Des villes éducatrices ou l’utopie du ‘territoire apprenant’ »  in« Éduquer et prévenir : ce que fait l’école », Informations sociales 161, sept.-oct. 2010.


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