Yale University Old Campus © Ad Meskens/Wikimedia Commons/CCYale University Old Campus © Ad Meskens/Wikimedia Commons/CC



 

Le mal qui ronge notre modèle scolaire aurait une cause : le néolibéralisme. Pour le sociologue François Dubet, cette croyance sert d’alibi à l’institution scolaire, publique ou privée sous contrat, l’empêchant de remettre fondamentalement en cause la compétition permanente qu’elle encourage.

Il s’est installé en France un récit largement partagé selon lequel les transformations et les problèmes de l’école auraient une cause commune, un principe du mal à l’origine de tout : le modèle néolibéral. Tout se passe comme si la vieille institution scolaire, dans ses versions républicaine et catholique – qui se ressemblent plus qu’on ne le croit souvent –, était érodée et menacée par un modèle venu d’outre-Atlantique et des agences internationales comme l’OCDE et la Banque mondiale. L’institution serait soumise à la régulation marchande. L’élève, autrefois perçu comme un citoyen en formation, serait remplacé par un consommateur éclairé. L’autorité de l’enseignant ne dériverait plus du savoir. Les connaissances et la culture seraient « marchandisées », réduites à leur seule utilité…

Ce récit convient à beaucoup – aux antilibéraux et aux conservateurs, aux républicains et aux catholiques, à la gauche et à la droite –, parce qu’il propose une explication commode des problèmes de l’école et de l’éducation et parce qu’il dédouane les institutions de leurs responsabilités. Une fois ce récit installé, il ne reste qu’à décrire les diverses transformations de l’école comme autant d’étapes de l’accomplissement d’une fatalité que chacun condamne, mais à laquelle il serait vain de s’opposer, personne ne pouvant résister à la concurrence, à la recherche de l’utilité maximum des diplômes, à l’influence de la culture de masse, à l’évaluation du système… La force de ce récit vient de ce que si les causes du mal y paraissent obscures, les symptômes sont bien réels.

L’ombre du « complot » néolibéral

On admettra aisément que les réformes de l’enseignement supérieur et de la recherche relèvent d’un modèle qui s’est progressivement imposé à travers les procédures d’évaluation, les comparaisons internationales, les modes de gestion qui guident les politiques nationales dans un univers mondialisé par l’internationalisation des échanges scientifiques, la concurrence des systèmes de recherche et de formation et les impératifs réels ou supposés de la « société de la connaissance. » L’harmonisation des diplômes par le LMD (licence, master, doctorat), les classements de Shanghaï[1], les évaluations de la recherche, l’autonomie et la concurrence des établissements procèdent incontestablement de la référence à un modèle « mondial » de convergence dominé par les grandes universités américaines réputées comme étant les meilleures. Dans ce cas, nous pourrions peut-être faire l’hypothèse du « complot » néolibéral que dénoncent tous ceux qui s’opposent aux diverses réformes. Ceci dit, il y a encore loin du modèle à sa réalisation et les singularités universitaires nationales résistent fortement ; la place des grandes écoles et celle du CNRS sont des singularités françaises qui ne semblent pas près de disparaître.

Mais quand on raisonne sur l’école élémentaire et l’enseignement secondaire, il semble nettement plus difficile d’expliquer les transformations du système par l’emprise souterraine des experts de l’OCDE et de la Banque mondiale et par le rôle diffus de l’idéologie néolibérale que nous partagerions tous sans même le savoir. Pour l’essentiel, les transformations de l’école attribuées au néolibéralisme procèdent d’une mutation profonde et endogène du système scolaire dont nous rejetons les effets négatifs sur un néolibéralisme indéterminé, sur une cause que l’on ne voit pas, mais dont les effets réels seraient la preuve.

Si la critique du néolibéralisme est si forte en matière scolaire, c’est parce que l’école française, républicaine aussi bien que catholique, a été construite sur un modèle bien particulier : l’institution. Chez nous, l’école n’est pas pensée comme un service d’éducation, de formation et d’apprentissage. Elle a été conçue comme une institution chargée de produire des sujets, des chrétiens puis des citoyens, en les élevant vers des valeurs et des principes universels. Longtemps hostiles, les deux écoles sont néanmoins très proches pour ce qui est de la forme scolaire elle-même :

- l’une et l’autre fondent leur légitimité sur des principes sacrés : religieux d’un côté, laïcs de l’autre, mais tout aussi « sacrés » : la raison, le progrès, la Nation, etc. ;

- les maîtres tirent leur autorité de leur vocation et de leur adhésion aux valeurs de l’école bien plus que de leurs seules compétences professionnelles ;

- l’école de la République et celle de Dieu sont considérées comme des sanctuaires protégés des désordres et des passions du monde ;

- enfin, l’institution considère que la soumission de l’élève à une discipline rationnelle lui permet d’accéder au statut de sujet et à la liberté. Ces deux écoles s’opposent résolument à L’Émile de Jean-Jacques Rousseau ; la forme pédagogique est celle de la transmission verticale des savoirs, bien plus que celle de l’expérience des élèves valorisée par Dewey aux États-Unis et plus largement par les pays de tradition protestante.

Cette école, antilibérale par vocation parce qu’elle dérive d’une forme religieuse, celle du couvent et de l’église, a été très profondément déstabilisée par toutes les réformes survenues depuis la fin des années 1960, réformes initiées par des gouvernements de droite et de gauche et derrière lesquelles il serait bien difficile de voir un dessein néolibéral.

De l’école pour tous au chacun pour soi

Personne n’a jamais voulu briser l’institution scolaire. Mais en massifiant le système, nous en avons profondément transformé la nature, faisant émerger les travers que l’on attribue au néolibéralisme, alors qu’ils sont les conséquences « perverses » de changements voulus.

Première conséquence : avec la massification scolaire, l’accroissement du nombre de concurrents a fait glisser la sélection, qui se tenait aux portes de l’école quand elle était malthusienne, vers un modèle de compétition continue entre les familles qui recherchent la plus grande réussite de leurs enfants. Aux destins scolaires autrefois tenus pour injustes mais évidents, se substituent une compétition et une sélection perpétuelles. Les stratégies des familles ne peuvent pas être interprétées comme une soumission au modèle néolibéral. Ce sont les conséquences normales d’un jeu scolaire dans lequel les vainqueurs tireront les plus grands bénéfices sociaux de leurs succès, pendant que les vaincus auront le plus grand mal à s’en sortir. D’ailleurs, même ceux qui condamnent le plus fermement cette compétition s’y adonnent quand il s’agit de leurs enfants, ce qui n’est pas sans entraîner une « hypocrisie » généralisée. Ainsi, par une ruse de l’histoire, c’est la massification scolaire fondée sur un désir de justice, qui a transformé la demande scolaire en un « marché » [2] dans lequel les élèves et leurs familles optimisent leurs intérêts.

Les élèves et leurs familles sont poussés à développer un rapport instrumental et utilitariste à l’école où tout, ou presque, est support de sélection.


Deuxième conséquence : quand tous les élèves sont invités à poursuivre de longues études, la sélection – à laquelle le « jeu scolaire » dans son ensemble participe – se fait tout au long des parcours scolaires. Les élèves et leurs familles sont poussés à développer un rapport instrumental et utilitariste à l’école où tout, ou presque, est support de sélection. Ceci a deux effets. Le premier est la priorité donnée aux stratégies utilitaires aux dépens d’un rapport « désintéressé » aux savoirs et à la culture : on n’investit que les disciplines utiles en termes de sélection. Comme au même moment, les élèves peuvent avoir le sentiment d’accéder à tous les savoirs et à toutes les cultures grâce aux technologies de l’information, les savoirs scolaires apparaissent comme étant de plus en plus tristement scolaires. Le second effet est la multiplication des hiérarchies entre les disciplines, les filières, les diplômes et les établissements. Les hiérarchies fines et continues se sont substituées aux clivages anciens, opposant les bacheliers à tous ceux qui en étaient restés au certificat d’études. Dès lors, il faut une certaine expertise pour agir dans un système où la confiance ne suffit plus.

Troisième conséquence : face aux élèves et aux familles qui exercent une demande « libérale », la tentation est grande de construire une réponse elle aussi libérale en créant un marché de l’offre scolaire. Nous en sommes encore très loin. La France n’est pas le Chili, mais il est clair que la tendance s’est renforcée. Les établissements scolaires sont conduits à se distinguer les uns des autres et, de manière paradoxale, cette tendance a plutôt contribué à rapprocher le public et le privé puisque 40 % des élèves circulent entre les deux systèmes. L’école privée catholique est de moins en moins catholique dans son offre scolaire, pendant que des établissements publics essaient de créer des différences face aux familles qui choisissent. De manière générale, l’idéologie pèse moins que les intérêts bien compris et une offre scolaire véritablement privée se développe dans les « trous » et les lacunes du système : petites « grandes écoles », officines de soutien et de rattrapage, préparations parallèles aux concours…

Quatrième conséquence : la mesure de l’efficacité, éventuellement celle de l’équité du système, se substitue à la conformité aux normes bureaucratiques de l’institution. Il importe de savoir ce que « valent » les écoles, les établissements, les filières et les diplômes puisque ce sont ces valeurs qui guident les choix des familles et les politiques des responsables. Le voile d’ignorance et de confiance (on est d’autant plus confiant qu’on est ignorant) qui liait les parents aux maîtres d’école se déchire car il importe de proposer des informations fiables (ou supposées fiables), à l’école comme dans les divers marchés de biens et de services. Le néo-management se substitue alors insensiblement à la conformité bureaucratique et les enseignants sont invités à se conduire comme des professionnels efficaces plutôt que d’être des éducateurs puisant leur autorité dans un projet culturel et moral. Insensiblement, l’école rend des comptes à ses usagers et à ceux qui la financent, ce qui peut être vu comme une déchéance mais aussi comme un progrès de la démocratie.

Toutes ces conséquences, et nous pourrions en lister quelques autres, n’ont pas été portées par des projets politiques ni visées par les responsables qui se sont succédés durant plus de quarante années. Au contraire, elles sont apparues comme des effets fâcheux ou pervers de décisions a priori justes et efficaces : il faut que chacun puisse faire des études, il faut que le niveau scolaire augmente dans une « société de la connaissance », il faut garantir l’égalité des chances par l’accès de tous aux études, il est juste que les diplômes jouent un rôle décisif dans l’accès à l’emploi contre les privilèges de la naissance, il faut que l’argent public soit bien dépensé et que le système mesure ce qu’il fait…

Tous ces principes, avancés avec les meilleures des intentions, ont aussi eu des conséquences négatives. Mais il n’empêche que ce que l’on appelle le néolibéralisme n’a guère été en France un projet scolaire. Et si beaucoup pensent que c’est un « complot », c’est justement parce qu’ils observent les effets négatifs de politiques et de mesures fort éloignées d’un projet libéral. « Complot », « ruse » ? Puisqu’il avance toujours masqué, le néolibéralisme occupe une fonction magique dans l’explication de nos malheurs. C’est par lui que nos bonnes intentions ont eu des conséquences si négatives. Le risque est alors de construire un combat de fantômes, opposant une école républicaine ou catholique idéalisée, à une école néolibérale. Combat de fantômes parce que la vieille institution y devient le parangon des vertus que confère la nostalgie, et parce que le modèle néolibéral y est à la fois partout et nulle part.

Fausse ruse et vrai combat

Le risque politique est de prendre la proie pour l’ombre, de se battre contre le néolibéralisme de manière incantatoire tout en étant incapable d’agir sur les causes des pratiques et des mécanismes que l’on dénonce. Prenons un exemple des plus simples, celui des dérogations à la carte scolaire. Il est bien évident que l’élargissement « néolibéral » de la liberté laissée aux parents de choisir l’établissement scolaire de leurs enfants accentue sensiblement les inégalités scolaires en dégradant considérablement la situation des établissements les moins favorisés, fuis par tous ceux qui le peuvent. Mais il serait aussi très difficile d’empêcher les familles de choisir des établissements tenus pour meilleurs quand les classes moyennes et supérieures ont le monopole de l’accès à ces établissements par l’effet du zonage. Si les parents ont des pratiques stratégiques et « rationnelles », c’est parce qu’ils savent que l’offre scolaire est inégalitaire. Le sachant, ils accentuent l’inégalité de l’offre. La justice rendue aux individus qui peuvent choisir devient une injustice collective.

Dans cette affaire, rien ne sert de dénoncer le néolibéralisme, car on ne peut sortir de ce cercle vicieux de manière réglementaire en choisissant soit l’intérêt des individus, soit celui du collectif. La seule solution raisonnable serait d’élever considérablement le niveau de l’offre scolaire des établissements défavorisés, afin que les familles n’aient pas intérêt à s’en détourner. Toute la difficulté est de savoir si nous sommes capables d’aller au-delà de l’attribution de quelques moyens supplémentaires, de former les enseignants, de transformer leur mode d’affectation, d’aider les équipes, de soutenir les pratiques efficaces, donc de les évaluer… Tout ceci peut sembler aller de soi. Or ceci est loin d’être évident, car l’amélioration de l’offre éducative dans les établissements les moins favorisés suppose une remise en cause des modes de gestion de la vieille institution non libérale : homogénéité des services et des méthodes, engagement dans les pratiques collectives sur le mode du volontariat, turnover élevé, mise à l’écart des parents au nom du sanctuaire scolaire… Est-il possible d’empêcher les établissements choisis, publics ou privés sous contrat, de « faire leur marché » auprès des bons élèves ? Il n’est pas certain que les classes moyennes de droite et de gauche y soient très favorables. Le « néolibéralisme », faut-il le rappeler, ne fait pas que des victimes.

Pour une vraie réforme de l’école

Si l’on admet que les travers du néolibéralisme se déploient sur les lacunes du fonctionnement normal de l’école, mieux vaut réformer l’école que de défendre ses « acquis » contre le complot néolibéral. À titre d’exemple, quelques principes pourraient être proposés.

Abolir la compétition

Il faudrait geler la compétition, au moins dans les premiers cycles. S’il est inévitable que l’école de masse soit devenue la grande machine à définir et à distribuer le mérite des individus, faut-il que cette fonction s’installe de manière précoce dans la scolarité ? Plus l’école sélectionne tôt, plus les inégalités sont fortes et le niveau moyen des élèves faible. Rien ne nous oblige à maintenir des systèmes de notation précoces, à définir des programmes trop ambitieux pour la majorité des élèves, à les orienter de manière extrêmement rigide à la fin de la classe de 3e. Rien ne nous oblige à ne pas choisir l’égalité tout au long de l’école commune, afin d’installer ce que John Rawls nomme « le principe de différence » assurant le meilleur sort possible aux plus faibles des compétitions méritocratiques. Or, cette orientation s’oppose à la fois aux tenants d’une école libérale ouvertement compétitive et aux tenants de l’institution traditionnelle attachés à l’élitisme républicain.

Offrir une formation de qualité

En France, le développement d’une offre scolaire parallèle procède moins d’une volonté politique que des faiblesses de l’offre publique. Le choix de l’école catholique sous contrat repose moins sur les convictions religieuses des familles que sur la déception à l’égard de l’école publique. Quant aux écoles privées hors contrat, elles prétendent surmonter les lacunes de l’offre publique : elles promettent l’accès à l’emploi, accueillent les élèves dont les autres ne savent que faire… Plutôt que de condamner les effets non voulus des faiblesses de l’école publique, mieux vaudrait accroître sensiblement sa qualité. Or si chacun est d’accord sur le principe et si, grâce à l’expertise internationale, nous savons à peu près comment faire, il n’est pas évident que nous puissions le faire sans rompre avec des traditions bien ancrées. Le passage à un modèle de formation centré sur le métier plus que sur les savoirs, les dispositifs favorisant le travail collectif, la définition même du service des enseignants, l’affectation des moyens en fonction des besoins et des objectifs, la définition de méthodes efficaces éprouvées par la recherche… semblent ouvrir des pistes relativement efficaces, tout en étant dénoncés comme des pratiques managériales libérales.

Réduire l’emprise des diplômes

Comparée à celle des pays proches, la France est dans une situation paradoxale : le néolibéralisme y semble moins implanté qu’ailleurs en raison du poids de l’école publique et du mode de contractualisation avec le privé, mais les inégalités scolaires y sont très élevées et se reproduisent d’une génération à l’autre. Pire, ces travers semblent s’accentuer au fil des années, ce qui n’est pas forcément le cas dans certains pays a priori plus libéraux et dans les pays socio-démocrates. Parmi les explications disponibles, il semble que l’emprise des diplômes sur l’emploi et la carrière des individus soit extrêmement élevée. Plus les diplômes déterminent l’accès à l’emploi, plus la compétition scolaire est féroce et les inégalités scolaires accentuées, chacun ayant intérêt à creuser les différences scolaires. À une extrémité, les diplômes fonctionnent comme des sortes de rentes. À l’autre extrémité, les faibles qualifications et l’absence de diplôme deviennent des handicaps irréversibles. Ce diagnostic invite à s’interroger sur l’emprise des diplômes et sur le monopole scolaire en matière de certification, sur les relations entre le modèle des compétences et celui des diplômes, à donner plus de poids à la formation permanente et professionnelle, à assouplir considérablement le jeu des filières et des hiérarchies. Or ces thèmes sont souvent perçus comme les chevaux de Troie du néolibéralisme parce qu’ils s’éloignent du cadre et de la « théologie » d’une institution considérant que son emprise est, par nature, bonne, juste et… antilibérale. Dans ce cas, mieux vaut combattre le néolibéralisme imaginaire que les conséquences réelles des pratiques scolaires.

Plus les diplômes déterminent l’accès à l’emploi, plus la compétition scolaire est féroce et les inégalités scolaires accentuées.


Rénover le projet éducatif

L’institution républicaine et/ou catholique était portée par un projet éducatif central : il s’agissait de « produire » des citoyens et/ou des chrétiens. Le néolibéralisme ambiant l’aurait détruit au profit d’un pur instrumentalisme scolaire. Dans la mesure où ce diagnostic est fondé, il exige de construire un projet éducatif capable de résister au seul règne de la concurrence des intérêts privés et des affirmations individualistes plus ou moins narcissiques. Dans ce cas, on doit bien constater que notre capacité de proposer un autre modèle éducatif est extrêmement faible. Elle se réduit à quelques incantations ou au désir de refaire des leçons de morale quand on sait que, aujourd’hui, l’éducation morale procède plus d’une expérience sociale collective que d’un modèle catéchétique de transmission des valeurs. Or, en matière d’éducation, l’école française est quasiment silencieuse, si ce n’est pour en appeler aux mannes des bonnes vieilles traditions contre les désordres et les violences, alors que nous devrions être capables de construire des communautés éducatives. Si l’école doit former des individus et des adultes, elle doit être accueillante, offrir une vie sociale harmonieuse, multiplier les expériences sociales et culturelles. Elle doit se soucier de chaque élève, ce qui implique de former des équipes éducatives, transformer un métier d’enseignant qui ne se réduise pas au couple apprentissage/évaluation… Mais, là encore, ces thèmes sont souvent perçus comme des ruses mettant en danger la figure institutionnelle classique de la relation pédagogique, exigeant que les « usagers » aient leur mot à dire. Il ne suffit pas de disqualifier les élèves et leurs parents en les traitant de « clients » pour invalider des demandes auxquelles on cède si facilement par ailleurs.

Partout, l’école se heurte à des pratiques et à des problèmes qui semblent relever de l’installation insidieuse d’un modèle néolibéral auquel il serait difficile de résister sans s’arc-bouter sur la défense d’une institution sanctuarisée et en se protégeant de l’envahissement des demandes sociales qui accompagnent fatalement la démocratisation de l’accès à l’école. Dans ce récit, le néolibéralisme est le dieu caché qui organise les malheurs de l’école de la même manière que la mondialisation économique affaiblit les vieilles industries européennes. Non seulement cette interprétation des transformations et des problèmes de l’école prend les conséquences pour les causes, mais elle conduit vers des combats inefficaces et souvent pervers quand ils bloquent l’esprit de réforme. La rhétorique de l’opposition au néolibéralisme scolaire et de la défense d’une institution parée de toutes les vertus est alors le plus sûr moyen d’assurer le triomphe du néolibéralisme réel.


[1] Classement des universités établi par des chercheurs de l’Université Jiao Tong (Shanghaï) selon des critères comme le nombre de publications scientifiques dans telle ou telle revue, le nombre de prix Nobel, etc.

[2] La notion désigne à la fois une tendance et une métaphore : tout se passe comme s’il y avait un marché.

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