L’école, lieu de « classement », est-elle discriminatoire ? La question de l’intégration est devenue centrale.

« L’école c’est bien pour les autres, mais pas pour moi. Je n’y ai pas ma place. C’est surtout bien pour les enfants de profs ». Ainsi s’exprimait un jeune « décrocheur ». Les adolescents sont particulièrement sensibles à ce qu’ils ressentent comme une exclusion, une inégalité qui devient à leurs yeux une injustice. Toute situation d’échec, toute sanction, y compris une mauvaise note, est alors l’occasion de mesurer la distance qui sépare de « ceux qui réussissent ». Récemment, lors des manifestations lycéennes, le projet de loi d’orientation a déclenché une vive appréhension sur le contrôle continu des connaissances parce qu’il aggraverait les inégalités. Un journaliste néerlandais observant le défilé exprimait son étonnement : « Aux Pays-Bas, c’est évidemment l’examen sans contrôle continu qui serait perçu comme inique » et il s’interrogeait sur la préférence donnée, en France, à l’égalité formelle sur l’équité.

Théodore Zelding plaisantait volontiers sur cette « passion française de l’Egalité », en vertu de laquelle toute entorse à l’égalité est entendue comme une injustice insupportable, proche de la discrimination, une atteinte à la dignité de la personne. Il y a, certes, des conditions objectives – inégalités de revenus, chômage, disparités entre territoires (centres des villes et banlieues), une culture élitiste fondée sur des critères académiques et des codes sociaux rarement explicités, des relations très hiérarchisées dans le travail, le développement de discriminations racistes, antisémites, sexistes, religieuses…, mais cela n’est pas nouveau et peut-être moins qu’à d’autres époques.

Les enquêtes, les sondages d’opinion, les statistiques de l’Education nationale ou de la Santé, les témoignages des associations, les appels à la « téléphonie sociale », les réclamations et les contentieux, proposent aujourd’hui un ensemble de données qui vont toutes dans le sens d’une augmentation des propos et des situations perçues comme injustes.

De l’inégalité au sentiment de discrimination

L’enseignement repose sur des critères distinctifs et des classements : or, même les aides et soutiens différenciés sont suspectées d’injustice. Pourtant, répondre aux besoins ou aux difficultés, correspond à l’objectif même des interventions d’un Etat providence qui adapte les modalités de son action à des critères sociaux, économiques, culturels, pour lutter, précisément, contre les inégalités. Et il ne s’agit pas de « discrimination positive » fondée sur l’origine ethnique, mais de mesures compensatoires des inégalités ou de mesures incitatives en direction des plus fragilisés.

Ainsi, la politique des Zep, à l’origine, ne cherchait pas à discriminer les enfants d’immigrés mais à compenser des difficultés socio-économiques, linguistiques, familiales, quelle que soit l’origine des élèves. Aujourd’hui, le vocable évoque inévitablement les « quartiers sensibles » où habitent les immigrés. Cette dérive est-elle due à l’école elle-même ou aux évolutions d’une société en voie d’ethnicisation ? La confusion entre ce qui est discriminant et ce qui est discriminatoire est de plus en plus prégnante. Que  l’école elle-même, dont la mission est pourtant de favoriser l’égalité des chances, reflète des clivages sociaux, économiques, culturels, est une évidence. La question est de savoir si une accentuation se produit à travers la transmission des savoirs et la vie scolaire.

L’école n’est pas à la hauteur de sa mission

Les différences sociales et les différences entre filles et garçons restent toujours très marquées selon les filières. Les experts et les décideurs imaginent trop souvent des réponses structurelles et des didactiques disciplinaires pour des élèves abstraits. D’autres se réfugient derrière des arguments matériels et financiers plutôt que d’aborder les questions pédagogiques. Avec une formation inadaptée et détachée de la « vraie vie », comme disent les adolescents, beaucoup d’enseignants tentent de suivre les programmes au pied de la lettre, restreignant eux-mêmes leur marge d’autonomie pédagogique. Les programmes s’alourdissent et les options se multiplient au détriment d’un socle commun, d’un patrimoine commun accessible à tous.

L’empilement des savoirs et des dispositifs amoindrit la motivation des élèves perdus dans les arcanes du système éducatif, et avantage les familles qui en possèdent les clefs. Le constat ressortait clairement du Miroir du débat national de la Commission Thélot : pourquoi accumuler les réformes structurelles si les méthodes d’apprentissage restent obscures pour le plus grand nombre ?

Mais pourquoi n’arrive-on pas à passer des réussites expérimentales à un changement plus radical des contenus et des méthodes ? On sait qu’il est possible de motiver les élèves en construisant la cohérence des apprentissages, en abordant certains sujets par une approche transversale, en rapportant les œuvres classiques à une réflexion à la fois sur la vie de chacun et sur leur caractère universel. Ainsi, lorsqu’on traite du thème de l’égalité en mathématiques, en éducation civique, en philosophie, en langues, en éducation physique, en biologie, ce qui ne demande guère de travail supplémentaire aux professeurs, il devient possible de travailler sur les concepts et sur les valeurs, en les confrontant à des pratiques observables dans la réalité quotidienne. Les pays qui ont les meilleurs résultats ne sont-ils pas ceux qui ont préféré l’évaluation des compétences à l’évaluation formelle des savoirs ? Partir de la diversité des formes d’intelligences est le moyen de redonner goût au travail.

Le sentiment d’injustice tient aussi à la difficulté de sortir de la hiérarchie qui perdure entre les disciplines et dans l’organisation des établissements scolaires. Si la légitimité de l’enseignement suppose de définir des fonctions, rôles et compétences, et donc d’une certaine manière si cela passe par l’autorité (et non le pouvoir), les méthodes d’évaluation et les diplômes doivent être au service de la mission éducative et non l’inverse.

Des erreurs récurrentes

La dégradation a commencé dans les années 80, lorsqu’un nombre important d’élèves a accédé à des études que les parents n’avaient pu imaginer pour eux-mêmes, et cela sans que cette formidable évolution, nécessaire et souhaitable, ait été pensée dans ses implications culturelles et sociales. La question de l’intégration est ainsi devenue centrale. Or les politiques des Zep et du développement social urbain n’ont pas suffi. Le pire est advenu dans les années 1990, avec des polémiques stériles sur le modèle républicain ou sur « l’enfant au centre ou non du système éducatif ». En même temps, on a dénié les problèmes qui émergeaient : les violences, le décrochage scolaire, les affrontements identitaires, le sexisme et le racisme dans les cours de collège ou de lycée. On a oscillé entre le culturalisme condescendant du droit à la différence et un formatage disciplinaire abstrait.

Les enseignants ont cru que leur statut allait être valorisé par la « didactique des disciplines ». Les syndicats ont pensé les moyens et pas la pédagogie. Les politiques n’ont pas osé les réformes radicales qui s’imposaient. Les parents d’élèves, laissés à leur angoisse, ont cru que leurs enfants, en ingurgitant un maximum de connaissances, enfants allaient trouver du travail… On a oublié que c’est l’autonomie de l’intelligence qui permet d’être curieux des choses du monde, ouverts aux nouvelles technologies et aux échanges internationaux, mieux à même de faire valoir les talents dans une économie mondialisée.

Du sentiment d’humiliation au décrochage

Le décrochage scolaire est toujours le résultat d’un long processus de ruptures, qui a commencé très tôt et que l’institution scolaire n’a pas su pallier ou qu’elle n’a pas su voir. Or tous les signes d’alerte étaient présents, renforçant chez l’élève le sentiment d’être victime d’une accumulation d’injustices. Citons ce dont parlent fréquemment les adolescents :

L’humiliation sociale et culturelle, qui oblitère la valorisation de soi. Cette blessure crée une agressivité « en boomerang », rend inutile la démarche de projet, favorise le repli sur un groupe d’appartenance. Et le chômage ou les difficultés de logement contribuent alors à alimenter une rancœur à l’égard des autorités « qui ne tiennent pas leurs promesses » ;

Le creusement des inégalités territoriales, qui conduit à ce que l’appellation d’un quartier évoque immédiatement un ensemble de caractéristiques socioéconomiques, ethniques, culturelles, une étiquette, emprisonnant les résidents. Les discriminations au stage ou à l’embauche ont montré cette fonction stigmatisante de la simple adresse dans un quartier « sensible », qui est aussi celui de la sectorisation scolaire.

L’ethnicisation de la société française, née dans les années 1990, qui a considérablement contribué à la détérioration des relations de solidarités. Il se produit un véritable « labelling » ethnique, religieux : « Rebeu, blanc, juif ou chrétien » deviennent des injures courantes ;

L’attitude politiquement correcte des institutions qui craignent de fomenter des conflits et produit des effets pervers avec l’idée qu’à défaut d’une amélioration escomptée, il est préférable de masquer la réalité derrière des discours lénifiants sur les identités culturelles. En vérité, ces discours globalisants et souvent condescendants refusent d’étudier les causes du sentiment d’injustice ;

Le retentissement des événements internationaux, qui façonne une perception dramatisée des origines lointaines. Ici, le rôle des médias est capital. Or les moyens de l’éducation aux médias ne suffisent pas pour expliciter les événements, les replacer dans leur contexte et en préciser les enjeux. Combien d’enseignants n’ont-ils pas renoncé à parler du Moyen-orient ou du 11 septembre de crainte d’enflammer les passions ?

Les atteintes à la dignité de la personne se banalisent. Les incivilités ou les violences ne sont pas de l’ordre du chahut ou de la bagarre de cours d’école ; elles utilisent ouvertement l’insulte pour justifier l’agression collective contre un individu isolé. Le phénomène du « bouc émissaire » est au cœur de jeux comme la mêlée, le petit pont ou la cannette, dont le but est de tomber à bras raccourcis, à plusieurs, sur un élève fragilisé, qui n’a pas su rattraper un objet.

L’indifférence à la culture civique et politique, qui implique non seulement une absence de compréhension des phénomènes sociaux et de leurs interactions, mais aussi un abandon des outils de la transformation sociale, de la participation au débat démocratique, de l’intérêt général et du bien commun. Nombre d’enseignants relient les phénomènes de violences collectives, le retour à des formes d’intolérances religieuses ou racistes, l’expression d’un sexisme anachronique, à une méconnaissance de l’histoire. Mais, de fait, cette matière passionne les jeunes lorsqu’elle implique des témoignages et des mémoires familiales, et à l’inverse, elle tombe vite dans l’oubli (« Cà n’imprime pas, ou juste le temps du contrôle », disait un lycéen), lorsqu’elle est enseignée de façon académique.

Prendre en compte le développement des diverses formes de clivage social et culturel, analyser comment elles finissent par se renforcer, oblige à penser autrement le sentiment d’abandon et d’injustice que vivent un nombre croissant de collégiens et de lycéens. En sens inverse, on l’oublie trop souvent, la prétention des autres à se croire à l’abri ou au dessus des difficultés sociales devient d’autant plus insupportable.

Les contresens sur le principe d’égalité sont à l’instar de ceux sur l’intégration : certains la croient réservée aux seuls immigrés ; d’autres y voient une « assimilation soft », qui réclamerait la disparition des identités culturelles ou religieuses ; d’autres, encore, pensent qu’elle s’impose tel un « modèle républicain » préformé et injonctif. Les moyens de lutte contre les inégalités et les discriminations s’inscrivent en réalité dans une réflexion de philosophie politique relative à l’intégration, à laquelle l’école participe au premier chef. Faute d’avoir clairement défini cet objectif, l’école se heurte à la désillusion de ceux qui ne sentent plus partie prenante. En contrepoint des injustices ressenties, l’école doit accepter d’être un lieu d’hospitalité et de citoyenneté dans lequel les compétences et les talents sont mieux reconnus sans distinction d’origine ou d’appartenance.



Article également accessible sur Cairn.info 

Fonctionnalit\E9 r\E9serv\E9e aux abonn\E9s