La loi du 31 décembre 1959 (« loi Debré ») a fixé la place de l’enseignement privé, pouvant devenir « privé sous contrat » du fait de cette loi précisément, dans le système éducatif global. Malgré l’opposition de minoritaires de divers bords, il faut en effet considérer que le système éducatif français est désormais constitué de deux « segments » : l’enseignement public et l’enseignement privé sous contrat (l’enseignement catholique en représente plus de 95 %). Ce n’est pas tant une affaire d’importance quantitative que de missions : le contrat entre l’État et l’enseignement privé1 échange en effet une participation au financement du premier contre la conformité du second aux grandes missions de l’école française (la loi prévoit qu’il soit « soumis au contrôle de l’État »). La reconnaissance de son « caractère propre » signifie qu’au respect de ces missions peut être apportée une « signature » spécifique.

Ce dossier de la Revue Projet a été bâti pour l’essentiel autour d’une des grandes missions de l’école française : apprendre à vivre ensemble. Un choix judicieux, même si ce n’est pas la seule mission, ni même la plus importante. Il est donc nécessaire de rappeler quelles sont les quatre grandes missions de l’école française et de préciser la façon dont l’école privée s’en acquitte ou pourrait s’en acquitter2.

La contribution de l’enseignement catholique à l’atteinte des missions de l’école peut être regardée de deux points de vue. D’abord de façon « interne » : l’école catholique est bâtie sur des valeurs ou des principes et sur certaines structures qui la rendent apte, la prédisposent ou, au contraire, la gênent pour satisfaire ces missions. Ensuite, de façon « externe », à partir des relations que l’école catholique est susceptible d’entretenir avec l’enseignement public. En effet, malgré des évolutions notables depuis trente ans, le système éducatif français reste assez homogène (dans son fonctionnement en particulier), beaucoup plus que dans beaucoup de pays étrangers, de sorte qu’il n’est pas facile d’expérimenter et comparer en vraie grandeur des façons très différentes d’enseigner, et donc d’évaluer les « meilleures ». Dans ce contexte, disposer de deux segments où les modes et pratiques d’enseignement sont potentiellement différents (au service des mêmes missions) doit être une source précieuse d’enseignements pour tenter d’optimiser le système éducatif dans son ensemble.

Instruire et éduquer

Pour avoir la vue la plus synthétique et à jour des missions de l’école, il faut ouvrir le code de l’éducation. Voici les missions fondamentales de l’école en France, telles qu’elles sont énoncées dans les quelques articles qui en traitent :

« L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants [pour favoriser leur réussite scolaire]. Il contribue à l’égalité des chances. [Il les prépare à une formation tout au long de la vie].

Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République[, parmi lesquelles l’égale dignité de tous les êtres humains, l’égalité entre les femmes et les hommes, la solidarité et la laïcité qui repose sur le respect des valeurs communes et la liberté de conscience.]. (…)

Dans l’exercice de leurs fonctions, les personnels mettent en œuvre ces valeurs.

Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté. (…)

L’acquisition d’une culture générale et d’une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique.

Tout enfant a droit à une formation scolaire qui, complétant l’action de sa famille, concourt à son éducation.

La formation scolaire favorise l’épanouissement de l’enfant, lui permet d’acquérir une culture, le prépare à la vie professionnelle et à l’exercice de ses responsabilités d’homme et de citoyen. [Elle développe les connaissances, les compétences et la culture nécessaires à l’exercice de la citoyenneté dans la société de l’information et de la communication.] . (…)

Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’enseignement supérieur sont chargés de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail. Ils contribuent à favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d’orientation. Ils assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu’à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte. Ils dispensent une formation adaptée dans ses contenus et ses méthodes aux évolutions économiques, sociales et culturelles du pays et de son environnement européen et international. (…)

Les enseignements scolaires et universitaires ont pour objet de dispenser les connaissances de base et les éléments d’une culture générale incluant les données scientifiques et techniques, de préparer à une qualification et de concourir à son perfectionnement et à son adaptation au cours de la vie professionnelle.

Le droit de l’enfant à l’instruction a pour objet de lui garantir, d’une part, l’acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d’autre part, l’éducation lui permettant de développer sa personnalité[, son sens moral et son esprit critique], d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle et d’exercer sa citoyenneté (...). »3

Dans une démocratie, la loi est l’expression de la volonté générale, et l’on doit donc considérer que cet ensemble de phrases exprime les missions générales (sans entrer dans les disciplines) que le peuple français assigne à son école. Il appelle immédiatement quelques commentaires.

L’école ne saurait se contenter d’« instruire ». Elle doit aussi « éduquer ». L’instruction tend vers la transmission et l’acquisition de connaissances et personne ne met en doute qu’une telle transmission doive avoir lieu et que l’école en soit la principale responsable. L’éducation, au contraire, est plus large et va vers la préoccupation de donner aussi des savoir-faire et, surtout, des savoir-être, et même susciter des convictions (là encore c’est en entrant dans le détail que les débats naissent, mais les droits de l’homme constituent un « socle » de convictions peu discuté). La loi a tranché et, je crois, a eu raison de trancher comme elle l’a fait (et dans un sens qui n’est d’ailleurs pas nouveau : on y reviendra ci-dessous), mais il faut reconnaître que le débat entre transmettre des connaissances (« instruire ») ou transmettre (aussi) des savoir-faire et des savoir-être (« éduquer ») a été assez vif. Il est difficile de soupeser l’importance des deux opinions. Car les réponses aux enquêtes d’opinion qui sont régulièrement publiées reflètent trop étroitement la façon dont les questions ont été formulées pour qu’on leur accorde un crédit aveugle. Par exemple, les réponses obtenues à une question du genre : « Faut-il que l’école instruise ou éduque ? » n’ont aucune signification. Car l’alternative n’est pas entre instruction et éducation, mais entre instruction seule et instruction et éducation. En outre, interroger sur l’éventuel rôle de l’école dans l’éducation ne peut être envisagé sans situer ce rôle par rapport à celui des parents. L’on ne saurait penser la question des rôles respectifs de l’école et des parents sur l’« éducation » en termes de substitution. Il faut la penser en termes de complémentarité.

La loi a tranché un débat vif dont on peut s’interroger s’il est encore d’actualité, s’il ne s’est pas évanoui. En effet, la vraie question est de savoir si l’on peut instruire sans éduquer si peu que ce soit. Aujourd’hui moins que jamais. Pour ne prendre qu’un exemple élémentaire, l’instruction ne saurait exister que dans une classe calme ; il faut donc éduquer ou avoir éduqué les jeunes à être calmes, ce que, dans beaucoup de cas, la famille ne fait plus. C’est alors l’école qui doit le faire, sous peine de ne pouvoir instruire.

Qu’est-ce qu’éduquer la personne, ou, si l’on veut, qu’est-ce qu’une éducation « véritable » ? Autant de penseurs, autant de réponses. Voici un florilège. H. Wallon, donne une réponse originale, très remarquable dans sa force et sa concision : « Il faut enseigner ce qui unit et libère les hommes. » D’autres auteurs se concentrent sur la personne, en prenant une perspective non pas particulière mais d’ensemble, et en insistant sur une qualité globale que le jeune, grâce à l’école, doit acquérir : une « personnalité » (Einstein), une « capacité à apprendre » (Stuart Mill), une « volonté » (Joubert), une « autonomie » parce qu’il aura été « conduit » (Saint-Exupéry). Et c’est précisément ce que doivent faire les enseignants, selon ces auteurs (et d’autres) : éveiller chez les élèves une qualité globale, l’« intelligence » pour Hugo, la « joie de travailler et de connaître » pour Einstein, l’« autonomie » pour Gide et Kant, grâce à la « pensée » pour ce dernier. Dans cette perspective et en s’inspirant de ces auteurs, on pourrait soutenir que l’école doit former des « personnes libres et responsables sachant vivre avec les autres », ce qui suppose à la fois des connaissances (ou savoirs), des capacités (ou savoir-faire), des attitudes (ou savoir-être) et même des convictions, et être à même de faire raisonnablement preuve d’esprit critique. C’est alors un mélange intelligent de toutes ces dimensions que l’éducation, et notamment l’école, doit fournir et faire maîtriser par tous les jeunes.

Dès ce stade, et à partir de ces propos très généraux, on peut réfléchir à la contribution de l’enseignement catholique. En premier lieu, l’insistance mise sur la nécessité d’éduquer rencontre sa préoccupation la plus classique et lui convient certainement (si, a contrario, le système éducatif français avait décidé d’instruire uniquement, l’enseignement catholique se serait moins aisément logé dans cette seule ambition). Le pape Benoît XVI l’a confirmé en disant explicitement : « Dans l’ère actuelle, fortement marquée par la mentalité technologique, vouloir éduquer et non seulement instruire ne va pas de soi, mais est un choix4. » Nul doute que l’Église et l’enseignement catholique aient fait ce choix, et il est heureux que ce soit le même que celui de la France pour son école. Et même, si l’on passe des objectifs aux acteurs (enseignants et chefs d’établissement), il n’est pas exclu que ceux de l’enseignement catholique acceptent plus volontiers et mettent plus facilement en pratique cette mission d’éduquer que ceux de l’enseignement public : les professeurs du second degré public en particulier sont souvent plus enclins à se limiter à la transmission de leur discipline (les chefs d’établissement d’une part et les professeurs des écoles des écoles d’autre part étant, au contraire, nettement attachés à la dimension « éducation »). Si l’on suit cette analyse, de fait donc, et non de droit, l’enseignement catholique contribuerait au moins autant, et peut-être plus notablement, à cette éducation que l’enseignement public.

Mais il faut dépasser cette première observation pour se demander si l’« éducation » fournie ici et là est potentiellement la même, c’est-à-dire si les objectifs « éducatifs » sont les mêmes, ou, au moins, compatibles. On sait qu’une partie de l’enseignement public et, plus généralement, de l’opinion publique française contestent cette identité ou même cette compatibilité. Il faut donc y regarder de plus près.

Convenons d’abord que lorsqu’on affirme que l’école doit ultimement développer une grande qualité (cf. celles listées plus haut) ou éduquer une personne libre et responsable sachant vivre avec les autres, on rejoint, à n’en pas douter et à ce niveau de généralité, les objectifs de l’enseignement catholique. Le pape Benoît XVI, dans le même discours ou le texte qui l’accompagnait, dit, par exemple, qu’il faut aider les jeunes à « développer une personnalité qui unisse un profond sens de la justice au respect de l’autre, à la capacité d’affronter les conflits sans autoritarisme ». L’on rejoint ici, à peu près et souvent avec les mêmes mots, les objectifs du système éducatif français. L’on pourrait multiplier les exemples : il y a là une sorte de « terreau commun » des objectifs, qui explique (et justifie) que l’enseignement catholique fasse partie du système éducatif français – cette « participation » ayant été formalisée par l’idée de contrat contenue dans la loi Debré.

Pour autant, il n’y a pas nécessairement identité, ni même parfois compatibilité si on ne fait pas attention. Là encore, prenons un seul exemple. Benoît XVI, dans son discours de fin novembre 2012 à quelques évêques français, parlant de l’enseignement catholique, s’exprime ainsi : « Lieux de transmission du savoir et de formation de la personne, d’accueil inconditionnel et d’apprentissage de la vie en commun, elles [les écoles catholiques] bénéficient souvent d’un prestige mérité. Trouver les chemins pour que la transmission de la foi demeure au centre de leur projet éducatif est nécessaire5. » Autant la première phrase est, à nouveau, en phase avec les objectifs du système éducatif français, autant la seconde pose question. Car si l’on en déduit que le « centre », l’« essentiel », de l’enseignement catholique est la transmission de la foi, l’objectif ainsi défini et énoncé est incompatible avec ceux de l’école française, tels qu’ils ont été rappelés ci-dessus. C’est vrai dans l’état actuel de notre droit, et ce le sera encore plus avec les modifications que se propose d’apporter le projet de loi du ministre actuel de l’éducation, M. Peillon, qui insiste sur la laïcité (à respecter) et l’idée d’une morale laïque (à transmettre). Cette situation me semble appeler deux remarques.

D’abord, l’incompatibilité réelle ou supposée pose aux chrétiens le problème habituel de leur positionnement : c’est dans tous les domaines et depuis leurs origines qu’ils se pensent à la fois du monde et hors du monde, et c’est à eux de « gérer » et « régler » cette tension d’une façon qui les satisfasse. Et le monde, c’est-à-dire ici l’État, doit examiner si leur façon de régler la tension lui convient ou non. Nous retrouvons le contrat, instrument par excellence : si les chrétiens règlent leur tension d’une façon qui satisfait l’État, celui-ci pourra passer contrat avec l’enseignement catholique. Sinon, il ne le pourra – et ne le devra – pas. Et l’on peut donc dire que l’existence du contrat reconnaît la compatibilité des objectifs, évite qu’ils soient incompatibles. Cela ne veut pas dire que la transmission de la foi doive être abandonnée dans les établissements catholiques ayant contracté avec l’État, puisque la loi elle-même a reconnu à ces établissements un « caractère propre » au nom duquel une transmission est possible. À condition, cependant, que ce ne soit pas le centre – si du moins les mots ont un sens. « De surcroît », qui est une expression familière aux catholiques, doit être substitué à « central ». Le cardinal de Paris, monseigneur Vingt-Trois, tenait d’ailleurs des propos allant dans ce sens et tranchant avec ceux du Pape : « Il nous paraît important de mettre en œuvre une éducation qui allie l’acquisition normale des compétences à une recherche constante pour favoriser le développement intégral de la personne. Nos établissements doivent devenir de plus en plus performants dans ce domaine et offrir à leurs élèves l’opportunité d’atteindre la plénitude de leurs possibilités, jusqu’à la libre rencontre du Christ pour ceux qui y sont ouverts6. »

L’insistance mise sur la nécessité d’éduquer rencontre sa préoccupation la plus classique et lui convient certainement. Pourtant, un discours récent du pape Benoît XVI7 montre une contradiction profonde entre deux objectifs de l’éducation catholique. Dans la première phase, il dit que les écoles catholiques sont des lieux d’« accueil inconditionnel » ; et c’est bien ce qui figure dans l’article L.442.1 du code de l’éducation (s’agissant des établissements sous contrat, « tous les enfants sans distinction d’origine, d’opinion, ou de croyances y ont accès »). Mais il juge « centrale » la transmission de la foi. On comprend alors que cet objectif, s’il est à ce point capital, peut faire hésiter des familles et des enfants qui ne soient pas catholiques à postuler. Sans du tout transgresser le libre et total accès (« inconditionnel »), un projet très orienté vers la foi religieuse peut, de fait, se traduire par une clientèle très sélectionnée. Cette contradiction n’est pas théorique : dans certains établissements intégristes ou relevant d’autres confessions religieuses, elle a des effets concrets d’homogénéisation « spirituelle » des élèves. C’est alors, de nouveau, à l’État d’apprécier si l’équilibre réalisé par l’établissement entre l’accueil inconditionnel et la spécificité, plus ou moins centrale, de son projet est, à ses yeux, compatible, ou non, avec un contrat.

Pour aller plus loin :

Claude Thélot, "La contribution de l’école catholique aux missions de l’école en France", Revue-Projet.com, 8 avril 2013.