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Mooc : quel rôle pour le prof ?

Dominique Boullier
Chercheur

Par-delà l’effet de mode, les « Mooc », ces cours en ligne, annoncent une industrialisation de la formation et une exacerbation de la concurrence. Si la menace est grande pour les enseignants, l’opportunité ne l’est pas moins : il s’agit pour eux de redéfinir et de réaffirmer leur rôle dans la relation aux étudiants. Par delà l'eff...

Classes inversées : fossilisation des pratiques ou innovation à l’ère numérique ?

Marcel Lebrun
Acteur de terrain

Classes inversées flipped classrooms L'appellation d'abord en anglais plus tard en français apparaît vers 2007 quand deux enseignants de chimie1 Jonathan Bergmann et Aaron Sams dans l'équivalent de notre secondaire aux États Unis découvrent le potentiel pédagogique de vidéos PowerPoint commentés screencasts2 Il s'agissait pour eux de moti...

Quand éduquer devient une industrie

Pierre Moeglin
Chercheur

Plan après plan, le numérique à l’école commet les mêmes erreurs. Malgré tous les avertissements. En toile de fond, une tentative d’OPA de l’approche productiviste en éducation aux dépens de l’approche culturelle. Derrière la difficile quête d’un successeur au bon vieux manuel scolaire, ce sont bien les fondamentaux de l’écol...

Éduquer à l’écran, éduquer par l’écran

Françoise Maine
Chercheur

Quand 90 % des enfants jouent sur console, ordi, tablette ou portable, il revient à l’école d’apprendre à s’interroger sur ce que cachent les écrans. D’autant que la conception des jeux est tout sauf neutre. Mais l’usage et la création de vidéos peuvent aussi devenir les alliés de celles et ceux qui veulent (re)motiver leurs élèv...

Pour un dialogue école et numérique : le festival Infilmementpetit

Françoise Maine
Acteur de terrain

À travers le festival Infilmementpetit, collégiens et lycéens s’interrogent sur leurs usages numériques en devenant producteurs d’images. L’événement ouvre aussi un dialogue entre culture scolaire et culture numérique. À travers le festival Infilmementpetit collégiens et lycéens s'interrogent sur leurs usages numériques en devenant...

La classe inversée : prendre en compte les spécificités de chacun

Pascal Bihouée
Acteur de terrain

Après avoir enseigné la programmation informatique à l'université j'ai eu l'occasion d'intervenir dans le secondaire lycée et collège Et j'ai rapidement préféré les activités avec les collégiens au cours magistral devant un amphithéâtre d'étudiants Mes compétences en code informatique m'ont naturellement orienté vers une réflexion...

Numérique à l’école : enthousiasme et lucidité

Jean Merckaert
L'équipe de rédaction

Creuset théorique de la mobilité sociale l'école laisse partir chaque année 140 000 jeunes sans diplôme Parmi eux sont surreprésentés les enfants d'ouvriers ceux issus de familles nombreuses ou ceux dont les parents sont séparés Les rouages de l'ascenseur social sont grippés Dans ce contexte l'apparition du numérique est elle une chance...

Miser sur l’intelligence collective des élèves

Murielle Szac
Acteur de terrain

En haut c'est la nuit et en bas c'est le jour Alexia se lève et montre au tableau numérique interactif grâce au stylo pointeur les zones qu'elle a identifiées sur le tableau de Van Gogh L'église d'Auvers sur Oise Mohammed la rejoint Il zoome sur un détail pour montrer que dans tous ses tableaux ce peintre fait plein de traits partout Valenti...

Quand les tablettes numériques s’invitent à l’internat

Valéry Auchère
Droit de cité

Les élèves de 3e du lycée professionnel Victorine Magne à Lisieux Calvados avaient un devoir à faire sur la Première Guerre mondiale1 Leur éducateur Franck Leblond responsable au lycée du projet tablettes numériques eut l'idée de leur montrer l'émission C'est pas sorcier Après l'avoir vue sur leur tablette tout était clair et beaucoup...

Internet contre l’échec scolaire ?

Sandra Enlart
Chercheur

Non, le numérique ne sortira pas les décrocheurs de l’échec par enchantement. Pour mettre à profit un savoir éclaté, encore faut-il lui donner un sens. Accompagnement, pédagogie adaptée, reconnaissance des apprentissages… Internet ne fournira une deuxième chance aux recalés de l’école qu’à certaines conditions. Non le numérique...

Contre la « fracture numérique », pas de coup de tablette magique !

Pascal Plantard
Chercheur

Face aux enjeux du numérique pour l’école, les pouvoirs publics répondent par de grands plans d’équipements. Ils font fausse route, ignorant que les vraies inégalités résident dans les usages et que les meilleures réponses sont territoriales. Face aux enjeux du numérique pour l'école les pouvoirs publics répondent par de grands plans...

Devenir des pros au lycée

Anne-Claire Barbet-Massin
Acteur de terrain

Maxime s'installe devant son ordinateur ouvre sa session puis sa messagerie Il est gestionnaire des achats dans l'entreprise Hortus Lyon Son chef de service lui a envoyé ce matin des emails lui demandant de créer sur le progiciel de gestion intégré Open ERP une commande de trois palmiers et deux hortensias destinée au fournisseur Touvert Un a...

La pensée du numérique

Denis Thouard
Chercheur

Lire, corriger, expliquer, juger. Ces quatre piliers de l’enseignement induisent tout le reste. La technique numérique ne saurait s’y substituer. Elle suppose, en amont, d’avoir appris à réfléchir et à raisonner dans la temporalité. Sauf à renoncer à promouvoir la capacité de penser en chacun. Lire corriger expliquer juger Ces quatre...

Un modèle scolaire à réinventer

Bruno Devauchelle
Acteur de terrain

Venant perturber l’enseignant dans son espace (la classe), contester le monopole de l’école dans la transmission des savoirs, interroger les pédagogies traditionnelles, le numérique est souvent vécu comme une agression dans le monde scolaire. À ne pas s’adapter à cette transformation de la société, l’école laisserait le champ libre...

Numérique : « On a encore plus besoin du professeur »

Michel Serres
Question de sens

Entretien - Le philosophe Michel Serres voit dans le numérique une révolution comparable à l’apparition de l’écriture et de l’imprimerie. Un séisme dans la relation entre les êtres, le rapport à la connaissance, à l’espace et au temps, qui ébranle nos institutions (dont l’école) et invalide leur schéma pyramidal. Les réponses ...

Question en débat : Le numérique, une chance pour l’école ?
Ordival, Collège Jules Vallès, Vitry © Christian Petit/Photothèque du Conseil général du Val-de-Marne/Flickr/CC
Ordival, Collège Jules Vallès, Vitry © Christian Petit/Photothèque du Conseil général du Val-de-Marne/Flickr/CC

Classes inversées : fossilisation des pratiques ou innovation à l’ère numérique ?


Classes inversées (flipped classrooms). L’appellation (d’abord en anglais, plus tard en français) apparaît vers 2007 quand deux enseignants de chimie1, Jonathan Bergmann et Aaron Sams (dans l’équivalent de notre secondaire aux États-Unis), découvrent le potentiel pédagogique de vidéos (PowerPoint commentés, screencasts2…). Il s’agissait pour eux de motiver leurs élèves à préparer (à domicile ou sans la présence physique ou la supervision de l’enseignant) les leçons traditionnellement données en classe afin de les rendre plus interactives : « Lectures at home and homework in class » (les leçons à la maison, les devoirs en classe), le slogan était lancé3. Il ne s’agit pas de remplacer l’enseignant par une vidéo, mais d’utiliser des ressources de l’ère numérique pour permettre à ce dernier de faire encore mieux son métier d’accompagnateur d’apprentissage. Libérer ainsi du temps en présence, le temps de la transmission, permet aux enseignants de mieux se consacrer aux élèves en difficulté ou de différencier les apprentissages.

C’est quoi, une classe inversée ?

Bergmann et Sams, les « inventeurs » des classes inversées, expriment bien les transformations induites par cette méthode4.

La classe inversée est :

-       un moyen d’amplifier les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et l’enseignant. Un environnement dans lequel les étudiants prennent la responsabilité de leurs propres apprentissages sous la guidance du formateur ;

-       une classe dans laquelle l’enseignant n’est pas le maître sur l’estrade (« sage on the stage »), mais l’accompagnateur attentif (« guide on the side »), permettant une différenciation selon les élèves ;

-       un fertile mélange d’une transmission directe (j’enseigne) et d’une approche constructiviste de l’apprentissage (c’est aux apprenants d’apprendre, mais on n’apprend pas tout seul) ;

-       une classe dans laquelle les élèves absents pour cause de maladie ou d’autres activités (sportives, sorties éducatives) ne sont pas laissés « en arrière » ;

-       une classe où les contenus travaillés sont accessibles tout le temps pour les révisions, la remédiation, les examens ;

-       une classe où les étudiants sont davantage impliqués dans leurs apprentissages ;

-       un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement personnalisé.

La classe inversée n’est pas :

-       un synonyme de vidéos en ligne, contrairement à ce qu’imaginent la plupart des gens. L’essentiel réside dans les interactions rendues possibles dans le cadre même de la classe et dans les activités d’apprentissage signifiantes (porteuses de sens) ;

-       le remplacement de l’enseignant par des vidéos. Ce n’est pas un cours en ligne, voire à distance ;

-       des étudiants qui font tout et n’importe quoi de manière non structurée ;

-       des étudiants qui passent le temps de la classe devant un écran ;

-       des apprenants « autistes » travaillant isolément.

Les pratiques pédagogiques sous le mode des classes inversées se répandent étonnamment vite dans la formation (initiale et continue) et l’enseignement à tous les niveaux, de l’école primaire5 à l’enseignement supérieur en passant par le secondaire6. Elles sont souvent considérées comme un mouvement complémentaire de l’externalisation numérique des ressources éducatives via les chaînes YouTube, la Khan Academy, les Mooc (Massive open online courses) qui proposent à tout un chacun des cours en ligne, gratuits et ouverts…

Une innovation ?

Quelques années plus tard, l’appellation « classes inversées » faisait son apparition chez nous, provoquant, comme à chaque lancement d’une nouvelle technologie ou d’une nouvelle méthode, les discours lénifiants des évangélistes, les propos « chèvrechoutistes » des sceptiques et les vitupérations des grognons. Comme toute création humaine, les innovations sont ambiguës : elles constituent à la fois un « bien » et un « mal », un remède et un poison (le pharmakon de Socrate), selon les usages que nous ferons des artefacts que nous avons nous-mêmes créés. Mais avant d’aller plus loin, dans les usages justement, arrêtons-nous un instant sur cette idée d’innovation. Les classes inversées sont-elles une innovation ?

« Les classes inversées, ça existe depuis longtemps ! », diront certains. Certes, lors de ma première année à l’université, un enseignant nous faisait lire un chapitre de son livre avant le cours, afin de disposer de ce précieux temps de présence pour répondre aux questions, donner des exemples, proposer des applications… Bref, on a connu des enseignants qui demandaient de lire un texte, un chapitre, actuellement de regarder une vidéo avant le cours. Pour parler d’innovation, il faut encore que la nouveauté introduite dans le système (éducatif ici) par des pionniers soit utilisée à bon escient et rentre progressivement dans les habitudes. Ensuite, une innovation n’est pas nécessairement en soi une révolution transformant un ancien système (le système d’enseignement traditionnel dans le cas de l’école) en un champ de ruines. Elle s’insinue progressivement, le transformant par hybridations successives : le cinéma n’a pas remplacé le théâtre, pas plus que l’écriture n’a figé une fois pour toute la palabre ou la discussion de la pause-café. Ainsi voyons-nous la classe inversée davantage comme une stratégie pédagogique parmi d’autres qu’une recette à appliquer à la lettre. Car les classes inversées proposent un continuum de dispositifs fournissant à l’apprenant des occasions d’apprendre. N’est-ce pas cela, enseigner ?

Même si le numérique progresse à pas de géant dans la société (modifiant nos façons de travailler, de vivre nos loisirs, de nous informer, de communiquer avec les autres, d’apprendre…), tous les élèves ne sont pas encore tous dotés des équipements informatiques nécessaires et d’une connexion rapide au réseau (surtout pour charger les vidéos des classes inversées). Des enseignants ont contourné le problème en prévoyant que la phase à distance (la prise de connaissance de la matière selon le schéma initial des classes inversées) soit effectuée à l’école, en autonomie plus ou moins guidée, individuellement ou en groupe dans une formule de co-apprentissage. Cela leur permet toujours de consacrer davantage de temps aux élèves en difficulté.

Une fois réglé le problème d’outillage, reste à motiver les élèves pour qu’ils regardent des vidéos présentant la « théorie ». L’émerveillement des premiers usages passé (l’effet nouveauté), l’outil ne peut en soi garantir un réel apprentissage avec l’engagement cognitif requis. C’est le dispositif construit autour de l’outil (un dispositif fait de tâches, de projets à construire, de défis, d’interactions, d’exercices de compétences), qui permettra de transformer le potentiel de l’outil en apprentissage réel. D’où l’importance d’accorder aux enseignants les marges de manœuvre nécessaires pour expérimenter.

L’air de rien, cette stratégie propose des perspectives d’évolution par rapport à l’enseignement traditionnel (le magistral, l’enseignement ex cathedra) et des pistes d’évolution acceptables et progressives pour les enseignants qui souhaitent se diriger, sans négliger la transmission des savoirs (les connaissances cristallisées), vers une formation davantage centrée sur l’apprenant, ses connaissances et ses compétences (les connaissances fluides). Ces classes inversées repositionnent et redéployent les espaces-temps de l’enseigner et de l’apprendre. Appliquant ici le principe de la cohérence pédagogique (entre objectifs, méthodes et outils), on relève que la stratégie des classes inversées est au confluent de trois courants7 : les approches par compétences, les méthodes actives et un usage « à valeur ajoutée » des technologies de l’information et de la communication considérées à la fois comme outils et comme ressources.

Il y a classes inversées et classes inversées !

Les technologies de l’information (ressources numérisées, blogs…) et de la communication (forums, réseaux sociaux, outils d’écriture collaborative…), tout comme l’innovation pédagogique, présentent évidemment le risque d’une fossilisation des pratiques (on refait la même chose qu’avant avec de nouveaux outils). Un risque bien présent avec les classes inversées.

La version de base des classes inversées (présentée jusqu’ici) fonctionne sur ce schéma : un texte à lire, quelques pages d’un manuel ou une vidéo dont il faut prendre connaissance avant « la classe » de manière à rendre les activités et interactivités pendant le cours plus dynamiques, plus contextualisées au travers des questions et réponses, des exercices, des applications, des situations problèmes à résoudre. Même si l’on voit dans cet arrangement spatio-temporel une évolution certaine montrant, s’il le fallait, qu’un apprentissage, même informel, peut aussi se réaliser hors les murs des cathédrales des savoirs, il faut reconnaître que cet agencement ressemble très fort au schème traditionnel : théories, concepts et modèles d’abord, exercices et applications ensuite. Apprendre et comprendre avant la classe, pour recevoir des explications davantage personnalisées, appliquer et analyser une fois revenus en classe… Cette conception permet à l’enseignant de mieux accompagner les apprenants pendant les moments de présence, en personnalisant ses interventions, en particulier envers les apprenants en difficulté. Mais on peut aller plus loin !

On peut imaginer (et bon nombre d’enseignants ont franchi ce pas) que ce sont les élèves ou les étudiants eux-mêmes, seuls ou en groupe, qui cherchent l’information ou les savoirs dans les contextes ou sur la toile internet, qui documentent et illustrent une thématique, qui préparent une présentation ou une activité. Une fois revenus en classe, eux aussi deviennent des enseignants en présentant à leurs condisciples les informations, les concepts qu’ils ont découverts à distance. Apprendre à apprendre toute la vie durant, c’est aussi apprendre à enseigner toute la vie durant. Cette vision étendue des classes inversées permet de mieux contextualiser les apprentissages, de leur donner du sens, en s’ancrant d’abord dans les perceptions quant aux savoirs. Elle permet à chaque apprenant, en fonction de ses compétences, de contribuer à cette construction cognitive.

Apprendre à apprendre toute la vie durant, c’est aussi apprendre à enseigner toute la vie durant.

En combinant ces deux démarches, on peut finalement dépasser la linéarité déterministe du « avant la classe / pendant la classe » pour considérer les événements sous la forme d’une spirale autour des trois phases successives de l’enseignement stratégique8 (en alternant activités en présence et à distance ou encore travail individuel et en groupe ; voir encadré) :

-       contextualiser : donner du sens aux connaissances qui vont être apprises en convoquant les contextes d’émergence et d’utilisation (à quoi ça sert ?) ;

-       décontextualiser : modéliser ces connaissances, les relier au sein de modèles ou de théories, les abstraire pour pouvoir les généraliser et les transférer (comment ça marche ?) ;

-       recontextualiser : appliquer des savoirs à d’autres cas, dans d’autres applications (que peut-on encore en faire ?).

La classe inversée en quatre temps
Temps 1 :
hors la classe, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments du contexte visité, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d’une manière originale (recherche d’informations, validation, analyse, synthèse, créativité…).
Temps 2 : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et les similitudes, vivre un « conflit » socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses (communication, analyse, réflexivité, modélisation…).
Temps 3 : hors la classe, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique étudiée, préparer une synthèse, s’exercer au fonctionnement du modèle (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser…).
Temps 4 : en classe, consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques étudiées, préparer le transfert par l’approche d’autres situations (comprendre, appliquer, interroger les limites, transférer à d’autres contextes…).
Ce cycle (appelé cycle de Kolb) correspond aussi à différents styles d’apprentissage qu’il importe de considérer pour faire face aux différents profils des apprenants : par exemple, d’abord faire l’expérience des savoirs pour mieux les modéliser ensuite, ou encore, d’abord comprendre la théorie pour l’expérimenter ensuite.

Inverser quoi au juste ?

Clairement, les classes inversées évacuent, si on peut dire, la partie transmissive, voire l’appropriation des savoirs, hors de la classe, pour redonner à cette dernière son potentiel d’apprentissage et de co-apprentissage. Il en résulte une révision :

-       des statuts des savoirs (en particulier ceux de nature informelle par rapport aux savoirs cristallisés qu’il est nécessaire de déconstruire, de recontextualiser pour que l’on puisse les apprendre, les reconstruire pour soi) ;

-       des compétences, bien souvent proposées dans la succession (mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, synthétiser, évaluer) alors que dans la vie courante, nous rencontrons des problèmes qu’il nous faut d’abord analyser pour convoquer ensuite les savoirs. L’inversion, ne serait-ce pas alors de remettre l’école ou la classe dans l’orientation commune, au diapason de la vie sociale à laquelle elle prépare ?

-       des rôles assumés par les étudiants et les enseignants : former, enseigner, c’est donner aux élèves, aux étudiants des occasions d’apprendre ;

-       des modes d’évaluation qui seront enrichis, au-delà de la nécessaire validation ou certification, par des méthodes de co-évaluation (par les pairs, par exemple) ou d’autoévaluation.

En outre, c’est un point rassurant, nul besoin de « flipper » tout son enseignement en une seule fois : une activité parmi d’autres, quelques semaines sur le trimestre.

Du mirage technologique au virage pédagogique ?

Dans de nombreux domaines de la vie familiale ou professionnelle, les technologies nous libèrent des contraintes de l’espace et du temps (tel cours dans tel amphi à telle heure) mais, faute d’une approche intelligente, positive et humaniste, elles risquent aussi de les vider. On sait bien que les plans d’équipements des écoles, de numérisation des ressources, d’automatisation de l’apprentissage, n’ont pas apporté les fruits espérés (en termes d’apprentissage, d’éducation, de culture…)9. Chaque fois, c’est le facteur humain qui a été négligé, plus que la formation technique des étudiants et des enseignants : l’apprentissage à l’ère numérique n’est pas seulement une affaire d’infrastructures, d’outils et de ressources, de méthodes et d’usages, c’est surtout une affaire de mentalité, d’état d’esprit et de culture.

L’apprentissage à l’ère numérique n’est pas seulement une affaire d’outils et de ressources, de méthodes et d’usages, c’est surtout une affaire de mentalité, d’état d’esprit et de culture.

Comme à chaque apparition d’une nouvelle technologie, le mirage technologique opère. Mais où se trouve le virage pédagogique ? Qu’il s’agisse d’outils (je pense au tableau blanc interactif ou encore aux tablettes) ou de ressources (les eBooks ou les podcasts, ces véhicules de contenus), le charme opère, les enseignants (certains du moins) sont conquis, voire hypnotisés, les dirigeants séduits par cette « potion magique » qui agira à la fois à court terme et pour un enseignement du XXIe siècle qui se cherche, offrant un lustre renouvelé aux citadelles du savoir confrontées à une intelligence collective qui trouve de plus en plus sa place dans la formation continuée et l’apprentissage toute la vie durant.

Les outils sont ambivalents et leurs apports, leurs impacts et leurs valeurs ajoutées dépendent largement des usages qui en sont faits. S’agit-il de savoirs en boîte promus par les super-campus d’une éducation devenue mondiale et dont les Mooc seraient les vitrines ? D’un soubresaut médiatisé d’un enseignement ex cathedra hérité d’une époque où la « lecture » était la seule voie de la transmission ? De la préparation d’un guet-apens économique qui surviendra lorsque les modèles financiers seront révélés aux naïfs séduits par une gratuité toute temporaire ? Ou alors, plus positivement, dans la lignée de l’intelligence collective, des communautés d’apprentissage et de pratiques, d’une occasion historique de construire ensemble un nouvel humanisme numérique dont les apprenants (nous tous) seraient les apprentis ? Une occasion de prendre ce virage pédagogique en restaurant l’humain, ses contextes et ses cultures, au sein des savoirs normalisés de la science universelle ?

Les savoirs largement médiatisés et externalisés, tout en étant un potentiel formidable pour l’apprentissage, ne peuvent en garantir la qualité, la profondeur, le transfert. Richard Clark (auteur de plusieurs recherches sur les effets des technologies de l’information et de la communication) disait à propos des médias : pas plus que le camion qui amène les victuailles au supermarché ne peut améliorer la santé d’une population, les médias ne peuvent apporter de valeurs ajoutées à l’apprentissage. La relation entre enseigner et apprendre est systémique, non linéaire. C’est par le dispositif construit autour des ressources que nous aborderons vraiment le virage pédagogique : un dispositif constitué d’outils mais aussi d’activités signifiantes et d’interactivités édificatrices, par la formation des étudiants et des enseignants, tous apprenants, qu’apparaîtront les valeurs ajoutées attendues des technologies. Une affaire de longue haleine !



1 J. Bergmann et A. Sams, « Remixing chemistry class : two Colorado teachers make vodcasts of their lectures to free up class time for hands-on activities », Learning & Leading with Technology, vol. 36, n°4, déc. 2008-janv. 2009, pp. 22-27 [www.learningandleading-digital.com].

2 Les vidéographies (ou screencasts) sont une capture vidéo de ce qu’un utilisateur fait sur un écran. Ces formats sont notamment utilisés pour réaliser des tutoriels expliquant le fonctionnement d’un logiciel [NDLR].

3 Les pages personnelles de l’auteur contiennent plusieurs articles concernant les classes inversées : cf. le « Blog de M@rcel » [http://bit.ly/Blogdemarcel].

4 Cf. J. Bergmann, Jerry Overmyer et Brett Wilie, « The flipped class: myths vs reality », TheDailyRiff.com, 09/07/2013 et J. Bergmann et A. Sams, « How the flipped classroom is radically transforming learning », TheDailyRiff.com, 15/04/2012.

5 Annick Arsenault Carter propose sur sa chaîne YouTube une série de vidéos qu’elle utilise dans sa classe à Moncton au Canada. Dans la vidéo « La classe inversée », elle présente sa façon d’inverser la classe aux parents… parfois sceptiques.

6 Les pages de l’École supérieure du professorat et de l’éducation de Strasbourg sont intéressantes à cet égard. Elles décrivent les épisodes du cheminement d’enseignants du secondaire dans la mise en place de classes inversées [http://espe-formation.unistra.fr/webdocs/ci/].

7 Cf. M. Lebrun, « Comprendre l’apprentissage pour enseigner… J’enseigne oui, mais apprennent-ils ? », synthèse sur mon blog des travaux de John Biggs, un des auteurs de l’alignement ou de la cohérence pédagogique à rechercher entre objectifs, méthodes et évaluations (auxquels je rajoute les outils).

8 Jacques Tardif, Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive, Éditions Logiques (Montréal), 1992.

9 Les recherches de Russell (2009) sur le NSD (No Significant Difference) montrent bien la vanité du propos.


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1 réactions pour « Classes inversées : fossilisation des pratiques ou innovation à l’ère numérique ? »

Michel Vandriessche
12 June 2015

Superbe article... Cependant le principe de cet enseignement n'a rien d'américain (n'en déplaise à certains) mais bien franco-belge.
Joseph Jacotot (vers 1820) UCL. Jacotot a proposé une méthode d’enseignement qui s’oppose à la méthode classique en ce qu’elle repose sur la révélation de la capacité d’apprendre par lui-même à l’individu plutôt qu’au transfert du savoir du maître à l’étudiant. Par la suite Jacques Rancière (vers 1980) a modernisé le concept. Jonathan Bergmann et Aaron Sams ont "informatisé" ce concept. Cependant, une classe inversée est possible sans informatique.

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