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Dossier : Le numérique, une chance pour l’école ?

La pensée du numérique

© Daniel Sancho/Flickr/CC
© Daniel Sancho/Flickr/CC
Lire, corriger, expliquer, juger. Ces quatre piliers de l’enseignement induisent tout le reste. La technique numérique ne saurait s’y substituer. Elle suppose, en amont, d’avoir appris à réfléchir et à raisonner dans la temporalité. Sauf à renoncer à promouvoir la capacité de penser en chacun.

Nos politiques veulent doter les élèves de portables et de tablettes pour ne pas rater le coche du progrès. Une telle sollicitude est touchante ! Nous entrons peu à peu dans le XXIe siècle, celui du numérique. Est-ce une bonne manière de procéder pour « équiper » nos enfants pour leur vie future, favoriser leur développement intellectuel et leur aptitude à manier les appareils qui les entoureront inévitablement dans leur quotidien ? Ainsi formulée, la question appelle une réponse positive : hors de question de priver ces jeunes esprits de la possibilité de s’adapter à un univers en mutation. Hormis cette contrainte adaptative, présentée comme une fatalité, avons-nous de bonnes raisons de faire une large place au numérique à l’école ? Quelle idée de l’école nous faisons-nous pour cela ? Cette institution doit-elle préparer à bien entrer dans le « marché du travail » ? Doit-on considérer que cet objectif prime au point d’y plier d’autres exigences ?

L’espèce humaine est si mal dotée au départ qu’elle jouit, si l’on peut dire, d’un temps de gestation extrêmement allongé avant l’âge adulte. Ce délai, cadeau ou opportunité de l’évolution, offre du temps pour les apprentissages, auxquels l’école peut donner une tournure ordonnée. Ces apprentissages permettent de rattraper une partie des avancées essentielles accomplies par l’humanité avant nous. Chaque élève n’a à réinventer ni la géométrie ni la grammaire, il peut se contenter de les apprendre. Le retard à la maturité fait des hommes des êtres de culture, qui reçoivent et s’approprient une partie des accomplissements de leurs ancêtres. L’école nous institue en êtres historiques : en apprentis. Elle nous hisse à un niveau de connaissance inconnu des générations antérieures et nous fait collectivement gagner un temps immense en transmettant une partie des savoirs et savoir-faire découverts avant nous. Parmi ces savoirs, le langage et les mathématiques (dont la lecture et le calcul) sont fondamentaux : ils nous permettent d’utiliser d’autres techniques et d’autres savoirs, mais aussi et surtout de les comprendre et de les interpréter. Ce sont des « méta-techniques » culturelles, qui servent à penser.

Pour bien lire du « numérique », il faut d’abord savoir bien lire (et non seulement décoder).

Mon argument sera donc le suivant : pour bien lire du « numérique » (c’est-à-dire du numériquement codé), il faut d’abord savoir bien lire (et non seulement décoder). La substitution de la technique numérique à la lecture brûle une étape décisive : elle fait l’économie de la pensée. Il convient donc de s’assurer que les enfants maîtrisent effectivement la technique de la lecture, ce qui est loin d’être toujours le cas, avant de les lancer sur les écrans, de distribuer des tablettes, d’opérer le branchement général. Le complément sera certainement profitable, le remplacement simplement dommageable.

Cette considération repose sur l’idée que les techniques culturelles ne se situent pas toutes sur le même plan : les plus simples sont les plus universelles et commandent l’usage des autres, auxquelles elles ne devraient nullement être sacrifiées. Sans développer ici de propos nostalgique qui nous ferait regretter le temps des parchemins, efforçons-nous de rester à l’écart de tout engouement acritique pour la nouveauté technologique ! Celle-ci ne se déploie pas à l’écart, mais dans un espace où sévissent déjà les lois du marché, qui exercent leur douce pression.

Technique ou gadget ?

La roue ou le téléphone sans fil sont des techniques qui, incontestablement, contribuent à configurer l’univers de nos possibilités. La marche et la lecture, fondamentales pour l’homme, des apprentissages qui le définissent plus que quelque « nature ». Les allumettes, le briquet, le stylo-plume, des apports qui marquent un seuil. On peut certes s’en passer, mais ils simplifient la vie. Les gadgets, quant à eux, sont des inventions techniques qui peuvent être remarquables intellectuellement, mais dont on peut se passer. Pur divertissement, ils captent l’attention un moment puis sont oubliés. On peut rapprocher des gadgets les objets techniques intermédiaires, dont la péremption rapide est inscrite en eux dès leur invention, sur le modèle du minitel français que l’internet avait rendu obsolète avant même sa mise en service. Si ces objets ne sont pas entièrement inutiles, ils n’ont plus le moindre sens dès qu’est inventée une technique plus « performante », plus simple ou moins chère.

Les techniques, en prolongeant les organes corporels, en multiplient les fonctions. L’organisation du corps humain est elle-même technique, ce qui suppose sans doute une évolution, voire plusieurs révolutions culturelles, dont la marche ou la transformation de la vision sont des exemples. Quand la perception des formes spatiales s’adapte à leur usage symbolique dans une écriture qui les abrège, l’homme apprend à lire : une technique révolutionnaire apparaît, qui procure à l’homme un immense pouvoir d’abstraction et de composition. En extériorisant son savoir, il libère son cerveau pour d’autres activités, propres à la réflexion. La lecture, autre face de l’invention de l’écriture, constitue un des accomplissements qui non seulement étendent le pouvoir de l’homme, mais transforment radicalement son mode de fonctionnement. Il est devenu un autre homme.

Les techniques ayant réussi ont trait à la mobilité, à la force, à la rapidité, au classement, à la miniaturisation, à l’extériorisation des fonctions du cerveau, au soulagement des actes répétitifs et fastidieux. Pour chaque cas, la question se pose de l’appropriation des moyens aux fins visées. Le coupe-œuf, simple et efficace, évite les bris de coquille dans l’œuf à la coque et constitue certainement une technique qui a fait ses preuves. Pourtant, si son usage s’est perdu, c’est que son bénéfice est somme toute bien mince : c’est un ustensile de plus en cuisine et il faudrait une consommation d’œufs à la coque quotidienne pour rendre son usage intéressant. La chaussure, le chapeau, le parapluie présentent des atouts très différents, évoluant au gré des transformations des modes de vie, comme le signale la lente disparition du couvre-chef au cours du XXe siècle.

Technique, gadget et marchandise

Notre temps connaît une explosion de techniques nouvelles – souvent adossées à un savoir dont la complexité dépasse de loin celle du coupe-œuf ! – reproduites et commercialisées à grande échelle. L’objet technique est aussi une marchandise. Dans un premier temps, sa validité ne dépend pas tant des services qu’il rend effectivement, que du fait d’être acheté. Or la logique du marché tend à placer sur le même plan le gadget et ce qui est une technique proprement dite : ce qui importe, c’est d’écouler une marchandise. L’asymétrie entre l’instant de l’achat et celui de l’usage effectif conduit à se centrer davantage sur ce qui motive l’achat que sur le bénéfice réel tiré de l’objet. Or un des attraits de la marchandise est sa nouveauté, dont les techniques plus anciennes ne peuvent se prévaloir. Le regard porté sur elles peut tourner en constat de désuétude, non parce qu’elles ne fournissent plus les services habituels, mais parce que d’autres objets s’y sont substitués. Le téléphone filaire et le vinyle sont de ceux-là, remplacés parce que l’on considère, sauf pour quelques irréductibles, que leur fonction est mieux assurée par d’autres techniques.

Dans l’usage quotidien, les objets technologiques ont souvent doublé les objets techniques ordinaires. Ils sont dans tous les cas plus fragiles, plus complexes à réparer et dépendants de sources d’énergie (piles ou secteur). À cet égard, la technologie a, par rapport aux techniques les plus simples, une faiblesse constitutive. Il faut de bonnes raisons pour qu’elle s’impose. Elle le fait d’autant plus facilement que l’environnement est riche en possibilités de services (donc urbain).

La valeur, indifférente au service effectif apporté par l’objet, dépend de l’échangeabilité du produit.

Mais on ne sait jamais si la nouvelle technique se propagera, séduira, fera montre de son utilité, ou ne sera qu’un feu de paille. Car la bataille qui se joue ne concerne qu’en partie la qualité même de la technique inventée : c’est une question de marché, de diffusion, de désirabilité, d’éviction des produits concurrents. Or la valeur, indifférente au service effectif apporté par l’objet, dépend du succès du produit en termes d’échangeabilité. La technologie se matérialise dans des objets qui prennent place dans un marché disputé. Les techniques, en revanche, s’incarnent bien moins facilement dans l’objet commercialisable, car elles engagent un rapport au corps et, dans le cas de la lecture, un exercice de la pensée. Une liseuse n’est pas une machine à lire, mais un support qui offre à la lecture des signes d’écriture encodés.

Lire nous fait penser !

Si la technique prolonge une activité corporelle, si les hommes ont transformé leur corps même en technique – ce dont la technologisation du vivant n’est peut-être qu’une suite lointaine –, il est cependant une différence entre l’usage universel d’une technique culturelle particulière (telle la lecture) et l’habileté à utiliser un code (tel les différents langages informatiques). La lecture n’est pas un simple savoir-faire, car elle permet l’accès à différentes modalités de contenu. L’usage d’une technique complexe d’encodage et de décodage est une chose, la capacité à user universellement des codes en est une autre. Le jeu qu’établit la lecture entre oralité ambiante et concentration muette, entre temps partagé et temps retiré, introduit quelque chose d’irréductible à tout usage particulier. La lecture réunit et sépare comme nulle autre opération. Elle doit s’apprendre et en même temps s’oublier quand elle est sue : elle forme la seconde nature culturelle de l’homme.

Dans sa plus grande généralité, la lecture est bien d’abord un déchiffrement et un usage de ce qui a été écrit. L’école est le moyen le plus commode pour transmettre ce savoir-faire. Institution constamment remaniée, nous en héritons cependant depuis l’Antiquité. Les grammairiens antiques distinguaient différentes tâches que l’élève devait maîtriser avant d’aborder les arts du langage (apprendre à parler et à penser) et les sciences. Pour se contenter de la version qu’en donne Quintilien, qui résume ses prédécesseurs (et nous sera transmise via Isidore de Séville à l’époque médiévale), il s’agit :

-            d’apprendre à lire, c’est-à-dire à déchiffrer le texte écrit, les lettres, les syllabes et les mots, à savoir faire les séparations de ce qui se présentait alors comme une masse continue de signes sous la forme de la scriptio continua, qui débouche sur l’apprentissage de l’écriture. C’est la lectio ;

-            d’être en mesure de contrôler la justesse d’un texte transcrit ou dicté en le confrontant au texte source, étape nécessaire quand tout passe par simple recopiage. C’est l’emendatio, l’opération de la correction qui enlève les fautes ;

-            d’expliquer le texte lu, à quoi s’emploie l’enarratio ou interpretatio ;

-            enfin, de le juger, de le placer dans un « canon » ou de le confronter à d’autres : c’est l’opération du judicium.

Lire, corriger, expliquer, juger : ces quatre rubriques, les plus élémentaires de l’enseignement antique, induisent tout le reste. C’est le pédagogue (souvent un esclave que l’on tient chez soi à cette fin) qui s’en charge. Le grammairien (ou le philologue) intervient après. Ces rubriques fournissent un cadre commode pour ordonner les opérations auxquelles les élèves ont pu être confrontés en Occident pendant deux millénaires. La grammaire et la philologie ont été, au cours de cette histoire, les principaux lieux où la pensée sur ces pratiques culturelles s’est réfléchie, affinée et approfondie.

La complexité même de l’acte de lire, qui suppose de constituer des unités qui fassent sens à partir d’éléments (les lettres et les syllabes) en eux-mêmes dénués de sens, s’offre comme modèle de l’activité cognitive. L’événement de l’invention de l’écriture a suscité l’adaptation de notre perception aux signes graphiques. Par là, la lecture fut instituée comme innovation culturelle majeure, que son intensification philologique comme « art de lire » a élevée au rang d’opérateur intellectuel.

Et cet acte n’est lié ni à la culture livresque ni à l’objet « livre ». Le livre suppose en effet une linéarité déployée jusqu’à la complétude et une organisation interne, bref une finalité qui n’est pas nécessairement impliquée dans l’acte de lire lui-même (pris comme le déchiffrement intellectuel qui confère un sens à un texte). La lecture est la mise en rapport d’un avant et d’un après dans l’ordre de la signification. Elle est la science des contextes, qu’elle précipite, réduit, connecte, faisant du lecteur un jongleur. Or c’est d’abord le type d’exercice intellectuel impliqué par la lecture qu’il importe d’interroger. La lecture s’est glissée parmi notre mode de percevoir le monde et participe de l’expérience que nous en faisons. Ce n’est pas une simple compétence que nous exploitons dans certaines situations : elle s’étend à notre rapport aux situations, aux images, aux séquences. Elle nous fait penser.

Irréductible à un usage, à un maniement, à une pratique, la lecture est constitutive de l’être pensant. C’est une méta-technique. Elle signifie la culture à même notre rapport au monde et au corps. Les technologies suivent, mais ne peuvent la remplacer, car, pour être efficaces, elles s’ordonnent à la compétence fondamentale de la lecture. Le numérique, instruit par l’apprentissage de l’orientation, de la saisie des synthèses, des regroupements propres à la lecture, peut être aussi riche que celle-ci et en constitue le prolongement technologique. Mais réduit à son codage binaire, ses passages latéraux par sauts de contiguïté, le privilège qu’il accorde de fait à l’immédiateté ne saurait, de lui-même, ouvrir à la pensée. C’est pourquoi il paraît essentiel de l’ordonner à la pratique apparemment plus simple mais intrinsèquement plus complexe de la lecture ordinaire.

Comment l’école pourrait-elle mieux préparer aux technologies du numérique qu’en entraînant à cet usage de l’usage qu’est la pensée ?

Si l’école nous aide à nous trouver, et à nous trouver comme être pensant, elle doit préparer notre capacité à l’orientation et à la sélection des sources d’information. Elle doit prémunir, autant que faire se peut, contre les tentations qui prolifèrent hors de ses murs et veulent lui disputer, de façon peu désintéressée, le temps qui lui revient. Comment l’école pourrait-elle mieux préparer aux technologies du numérique qu’en entraînant à cet usage de l’usage qu’est la pensée, découvert dans la lecture, la parole et le raisonnement mathématique ? Or deux croyances s’opposent à cet apprentissage fondamental : celle selon laquelle on pourrait lui substituer le maniement des signes dans l’espace numérique et celle selon laquelle les forces et les logiques du marché qui se déploient hors de l’école auraient intérêt à promouvoir la capacité de penser de chacun.

La pensée du numérique, c’est, en amont, accoutumer à la réflexion et au raisonnement dans la temporalité de l’avant et de l’après, plutôt que dans le glissement latéral du lien connectif. Assurons les articulations, renforçons la capacité à construire un raisonnement propre et défions-nous de la représentation trompeuse selon laquelle le savoir serait donné au bout de la souris. Rien n’est donné, rien n’est immédiat. Tout se conquiert et se paie de notre premier bien : le temps. Penser le numérique, c’est ne pas réduire la pensée au numérique, mais élever son usage à la pensée, en introduisant en permanence la question de l’usage de son usage.



« D’abord » signifie ici que l’apprentissage du jeu complexe d’analyse, de synthèse et de contextualisation à différents paliers de la lecture prime sur le décodage du binaire numérique. On peut les conjoindre si l’on veut, du moment qu’on sait ne pas réduire d’emblée le complexe au simple.

Cf. Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007.

Institution oratoire de Quintilien, Tome 1 (Éd.1829-1835), Hachette, 2012.

Cf. Henri-Irénée Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, Seuil, 1948 ou Guglielmo Cavallo et Roger Chartier (dir.), Histoire de la lecture dans le monde occidental, Seuil, 1997.

C’est l’hypothèse que je formule dans D. Thouard, Friedrich Vollhardt, Fosca Mariani Zini (dir.), Philologie als Wissensmodell / La philologie comme modèle de savoir, de Gruyter (Berlin), 2010.

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