L’invocation de l’innovation dans le champ éducatif, et plus précisément scolaire, est récurrente mais des plus floues. François Muller, responsable de la mission académique « innovation et expérimentation » du Rectorat de Paris, parle à son propos « d’attracteur étrange », successivement paré de tous les charmes, désiré et valorisé, puis décrié, voire dénoncé comme un gadget. Évoquant les ambiguïtés de l’institution à son endroit, longtemps marquées par une relation du type « je t’aime, moi non plus », il parle également de « patate chaude » 1.

Montée en puissance du discours institutionnel

Pourtant, le thème connaît une certaine popularité dans les années 70 sous deux modalités fort différentes : d’abord comme une des formes de la contestation sociale et politique avec la création de quelques « écoles alternatives » par des militants d’Éducation Nouvelle, ensuite sous une forme institutionnelle mais marginale avec quelques expérimentations pilotées par l’Institut national de Recherche pédagogique dans l’espoir ensuite d’être diffusées par voie réglementaire au système éducatif entier. Surtout, le thème connaît sa véritable heure de gloire institutionnelle au début des années 1980, sa valorisation politique correspondant à la conjonction d’une poussée continuelle au long du xxe siècle de l’Éducation Nouvelle, avec l’arrivée de la gauche au pouvoir qui lui donnait enfin sa légitimité, et avec la reconnaissance politique de « l’échec scolaire » comme problème social lié à la massification scolaire. Il en reste quelques traces dans les publications en sociologie et en sciences de l’éducation de l’époque. Mais, malgré cette montée en puissance, le désenchantement avait déjà eu lieu, et la question « suffit-il d’innover ? » était posée par les chercheurs 2.

Aujourd’hui pourtant, l’innovation scolaire revient en grâce sur la place politico-médiatique. Ce retour s’inscrit dans trois logiques, elles-mêmes portées par trois types d’acteurs : une logique de droit pour répondre à une demande d’alternatives sur le marché scolaire, celle des classes moyennes, sinon « bobo » 3; une logique « néo-civique » portée par un certain journalisme « bien-pensant » en attente de solutions face à « la panne de la démocratisation scolaire » et à « la montée des incivilités scolaires » 4 ; mais surtout une logique d’efficience mise en avant par des structures institutionnelles nationales et supranationales (Ocde, année de l’innovation en UE, etc.) et par le courant de recherche du school improvement, dont le présupposé central est que le progrès des systèmes éducatifs repose sur le progrès de chaque établissement pris en particulier. C’est dans ce cadre que l’innovation est entrée dans la loi en 2005 sous la forme d’un « droit à l’expérimentation », c’est-à-dire la possibilité légale donnée aux établissements scolaires de se doter d’un fonctionnement dérogeant de manière contractuelle aux cadres réglementaires nationaux sur les plans organisationnel, éducatif et/ou pédagogique 5.

De fait, on constate combien les innovations scolaires d’aujourd’hui s’écartent à la fois d’une innovation basée sur un schéma industriel, et de la tradition de l’Éducation Nouvelle – dont les différents mouvements sont d’ailleurs exsangues 6. Il ne s’agit plus de tester un dispositif nouveau puis de l’étendre comme au temps des expérimentations menées par l’INRP, ni de déscolariser l’école pour préparer un monde nouveau, voire la révolution. Il s’agit d’améliorer le rendement du système à travers celui des établissements scolaires. L’innovation est conçue comme un levier d’action parmi d’autres mis à disposition de l’entrepreneur scolaire qu’est le chef d’établissement par la loi. Grâce à l’innovation, celui-ci peut mobiliser ses équipes et accroître ainsi la cohérence de son établissement le temps d’un projet. Dès lors, si la volonté politique de démocratisation est toujours présente, elle n’est plus la seule référence, et elle tend à se couler dans le modèle du management par projet et sa légitimation par les résultats.

Mais cette évolution ne vient pas pour autant de nulle part. Elle s’inscrit dans un mouvement long et continu, souvent inaperçu, de transformation du système éducatif français. La mise en forme actuelle du système est, en effet, le résultat d’un continuum législatif qui, depuis la loi de décentralisation et la reconnaissance de la dite autonomie des établissements scolaires en 1983, tend à produire un glissement de l’unité jugée pertinente pour améliorer le système, de sa tête vers son unité locale qu’est l’établissement. Il n’est pas ici question de faire la généalogie ni d’établir une chronologie exhaustive de ce mouvement massif de transformation, qui dépasse l’Éducation nationale (la déconcentration touchant toute l’administration publique) 7, mais d’insister sur ses conséquences : on est, en effet, passé d’un système bureaucratique et pyramidal, où le bien public était défini « en haut » puis se diffusait vers « le bas » à travers programmes et règlements, et où les établissements n’étaient que de simples exécutants (au moins dans l’idéal, car la réalité a sans doute toujours présenté des écarts par rapport à cet idéal), à un pilotage central plus incitatif qu’injonctif cherchant à promouvoir un management « au plus près » des réalités de terrain sur une base contractuelle entre partenaires locaux – à l’intérieur néanmoins d’un cadre national encore fort. Dans ce contexte, le droit à l’expérimentation n’est qu’un pas de plus vers « une nouvelle articulation, tentée depuis quelques années, entre prescription descendante et dynamique locale pour une meilleure performance du système » (Fr. Muller).

Pour une meilleure performance locale ?

L’objectif peut paraître évident et pourtant, il ne va pas de soi. Une certaine sociologie des établissements scolaires tend à montrer que l’efficacité différenciée des écoles trouve bien plus son explication dans les caractéristiques individuelles et agrégées de leurs élèves et les compétences individuelles de leurs enseignants, que dans l’établissement en tant que tel, dans son organisation, son mode de coordination de l’action, etc. Bien plus, tout un courant de recherche souligne que l’efficacité peut être entendue « dans plusieurs mondes » selon des finalités diverses. Or, ce courant interroge la capacité des établissements à mobiliser leurs ressources humaines et à créer un accord sur le projet à mener. Ce faisant, il a contribué à déconstruire la croyance en l’existence de l’établissement comme une organisation sociale significative et cohérente, capable de devenir une unité pédagogique et éducative pertinente, au-delà de l’unité administrative qu’il forme d’abord. La construction d’une cohérence à l’échelle d’un établissement ne passe pas forcément par l’accord concerté entre tous les membres de l’équipe 8 : celui-ci est même sans doute introuvable. Trois autres figures idéaltypiques de coordination de l’action sont dégagées par ces auteurs dans leurs enquêtes : la mobilisation autour d’un chef charismatique, macro-acteur capable d’imposer sa vision de l’établissement ; l’évitement du débat et la juxtaposition des avantages particuliers, qui aboutit à un partage des territoires faiblement coordonnés, construisant ainsi une cohérence minimale et précaire ; et la « paix des objets », lorsque la coordination prend appui sur des dispositifs composés d’objets et d’humains autour desquels existe un accord pragmatique, sans que les acteurs aient besoin de s’accorder sur les finalités plus larges.

Pourquoi, supposer, néanmoins, que la mise en expérimentation d’un établissement puisse changer cette donne ? Pour trois raisons qui sont a priori liées à ces figures :

Une mobilisation interne forte. Innover ne va pas de soi : « Dans un établissement scolaire, innover n’est pas simple. On n’est pas dans un milieu neutre : il y la politique ministérielle, le projet de l’académie, celui du département, celui de l’établissement… L’enseignant qui essaie d’innover se trouve confronté à cette stratification de priorités qui entrent en concurrence. Cela l’encourage à se dire qu’il va innover avec ses élèves, dans sa classe, et que ça s’arrêtera là » 9.

La mobilisation est bien le premier aspect et le passage obligé d’une expérimentation qui dépasserait une stricte innovation pédagogique solitaire, a fortiori si elle est conçue à l’échelle d’un établissement. La mobilisation est à tel point la condition de l’innovation que certains auteurs soupçonnent que l’effet innovation se réduirait à un effet de mobilisation, quels que soient les dispositifs mis en place.

Un recrutement à profil, voire une cooptation des membres de l’équipe innovante : même si cela n’est pas inscrit dans la loi, l’expérimentation implique évidemment des enseignants volontaires. Dans la plupart des cas d’expérimentation globale, un recrutement sur poste à profil, sinon une cooptation, a été le stratagème adopté conjointement par les innovateurs et leur hiérarchie pour permettre sa mise place et son maintien. Dès lors, on est en droit de s’attendre à rencontrer des équipes fortement unies par des principes et des objectifs communs explicites. Alors que l’accord est jugé quasi introuvable par les sociologues dans des établissements « classiques », il est ici fortement espéré. Il devrait se faire notamment au moment de la conception du projet et des dispositifs qui doivent lui donner corps.

Une instrumentation forte capable de créer un accord : « Tous les enseignants savent l’intérêt d’introduire de nouveaux objets pour susciter l’attention des élèves » fait remarquer Yves Dutercq, pourquoi n’en serait-il pas de même pour une équipe enseignante ? Il poursuit : « Le recours à des instruments divers est une méthode classique pour construire un ordre fort qui s’imposera aux situations les plus courantes ». De fait, on peut s’attendre dans le cadre d’une expérimentation, à une forte instrumentation par laquelle se crée « un ordre fort », pourvu que l’objet qui fait lien soit ajusté aux objectifs affichés.

Une attente à confronter à la réalité !

Si cette modélisation n’est que du domaine de l’attendu, comment s’implante-t-elle dans la pratique ? La mise en route d’une expérimentation à l’échelle d’un établissement et sa reconnaissance institutionnelle permettent-elles une mobilisation et un ajustement (ou un réajustement) local significatifs, capables d’induire un effet sur la scolarité des élèves ?

De cette question découle l’intérêt du regard porté dans l’entretien précédent sur l’évolution d’un établissement expérimental ayant une longévité suffisante. Le collège expérimental public Clisthène fait en effet partie des rares établissements ayant obtenu le label expérimental avant 2005 10. Ayant ouvert ses portes à la rentrée de septembre 2002, il a d’abord bénéficié du statut dérogatoire à des fins d’expérimentation et d’innovation pédagogique, sous couvert d’un vieux décret datant des premières innovations institutionnelles de l’INRP 11, avant d’être inséré en 2008 dans le dispositif actuel lié à l’article « L34 » cité plus haut.

À cette occasion, l’équipe éducative de ce collège écrivait dans un document promotionnel : « Cinq ans après son ouverture, l’équipe de Clisthène pense que l’entrée par ‘l’établissement réel’ est pertinente. Cette nouvelle organisation du collège, qui a pour clé de voûte la refondation du travail enseignant, permet sans conteste la mise en œuvre des valeurs affichées : respect, égalité des chances, solidarité, coopération, éducabilité… fondatrices du service public d’éducation. » Une telle affirmation présupposait une certaine réussite, que semblait confirmer une médiatisation importante.

Or, si Clisthène présente encore, sept ans après son ouverture, une cohérence assez forte, que confirment de bons résultats scolaires et un bon climat d’établissement, la coordination de l’action ne semble plus prendre la forme d’un accord explicite entre les différents membres de la communauté éducative. On peut caractériser la forme actuelle de coordination de l’action par un certain pouvoir charismatique fort et un dispositif instrumental très formalisé et encore jugé pertinent par la majorité de ses usagers. Reste que ce mode de coordination tendait à s’effriter durant l’année scolaire 2008-2009 comme en témoigne le récit de son directeur.

Une des raisons de cet effritement tient incontestablement à la mobilisation constante de l’équipe « fondatrice » pour défendre son projet vis-à-vis de sa hiérarchie immédiate. Cette mobilisation, coûteuse en temps et en énergie, étonnamment nécessaire sept ans après la validation du projet par le ministère, est épuisante pour les acteurs. Elle est liée sans doute à une illégitimité relative des dispositifs expérimentaux aux yeux des autorités intermédiaires qui perdure malgré la loi et les invitations successives faites par les derniers ministres de l’Éducation nationale à « s’engouffrer » dans cette disposition légale. C’est là un paradoxe de l’autonomisation. Les échelons administratifs intermédiaires, eux-mêmes de plus en plus autonomes vis-à-vis de leur tutelle, et donc de plus en plus libres pour appliquer les injonctions venant du centre, offrent une très grande diversité de réalité selon qu’ils favorisent ou non l’expérimentation.

Une autre raison de cet effritement qui mérite d’être soulignée tient aux difficultés de la structure expérimentale pour recruter de nouveaux enseignants acceptant pleinement le projet. Le recrutement sur profil, c’est-à-dire l’hybridation entre la manière bureaucratique traditionnelle et un recrutement managérial, semble en effet le corollaire nécessaire pour que la loi de 2005 ait un sens et une certaine portée. Or, sans doute du fait de routines institutionnelles, ce recrutement pose des difficultés à l’administration. D’ailleurs, les enseignants de Clisthène eux-mêmes s’interrogent sur la pertinence de son éventuelle généralisation !

Deux modèles pour un système scolaire

Ces difficultés administratives comme ce trouble cognitif à propos du recrutement à profil apparaissent symptomatiques des transformations du système éducatif français en jeu dans la libéralisation de l’expérimentation. Conçues aujourd’hui comme des outils managériaux capables de donner corps à la politique d’établissement, l’innovation et l’expérimentation scolaires viennent révéler en effet les tiraillements d’un système éducatif pénétré par ce que Luc Boltanski appelle « le nouvel esprit du capitalisme » 12. En effet, le système semble hésiter entre ce que ce sociologue appelle « la cité par projets » et la « cité industrielle », c’est-à-dire entre deux représentations idéales, deux systèmes de justifications du monde du travail, l’un tenant pour valeurs l’initiative et l’engagement personnels, l’efficacité, l’adaptabilité, la valorisation des meilleurs, etc. ; l’autre le statut, la garantie de l’emploi, la promotion à l’ancienneté, l’égalité de traitement, etc. Or cette tension semble d’autant moins réductible que l’éducation est un service public et que des discours contradictoires circulent au sein d’un système moins monolithique qu’on le croit.

Bref, les ambiguïtés de la valorisation actuelle de l’innovation et de son entrée dans la loi sous la forme d’un « droit à l’expérimentation » donné aux établissements scolaires, révèlent, selon nous, les contradictions-mêmes du système éducatif français actuel en tension entre deux modèles, et peut-être même sont-elles symptomatiques de ce qui se passe dans tout le service public.