Resumé Un théologien explicite l’intelligence chrétienne de la naissance d’une liberté au sein d’une relation éducative.


Mon propos n’est pas de réfléchir sur l’enseignement religieux ou sur le christianisme comme « objet » de l’enseignement dans le cadre d’une institution chrétienne d’éducation. Je voudrais plutôt me demander si la « relation éducative » comme telle n’implique pas une dimension spirituelle que la tradition biblique permettrait d’expliciter. Le christianisme ne fait-il pas appel à des ressources qui peuvent aider l’éducateur dans sa manière d’aborder ceux et celles qui lui sont confiés ?

En approchant la question d’abord d’un point de vue anthropologique (comme le fait la Bible – notamment le Deutéronome et les écrits de sagesse), je rejoindrai l’expérience de ceux qui, tout en vivant le geste éducatif comme expérience « spirituelle », ne se réclament pas directement d’une référence religieuse.

Me tournant ensuite vers la tradition chrétienne et sa manière de comprendre l’accès à notre humanité, j’insisterai sur la différence entre deux sensibilités appliquant, pour l’une, le schéma de l’éducation – la paideia – à l’itinéraire chrétien et humain de maturation, ou, pour l’autre, en relevant plutôt les limites : l’événement de la grâce, de la naissance d’en haut ne met-il pas singulièrement en difficulté l’optimisme « pélagien », pour qui l’humanité nouvelle est le simple fruit d’une éducation ?

Enfin, j’en viendrai au principe même d’une interprétation chrétienne de l’acte éducatif : la relation entre le Nazaréen, rabbi ou maître, qui manifeste une autorité singulière, et ceux qui en sont les bénéficiaires.

« Tu ne te feras pas d’image sculptée...» [1]

Evidemment, il ne faut pas attendre que les Ecritures nous apprennent beaucoup sur les rapports entre éducation et politique, sur nos modèles éducatifs, sur la distinction entre initiation, apprentissage, instruction, sur les parcours…, toutes questions traitées par les sciences de l’éducation. L’Ecriture nous situe d’emblée à un niveau « axiologique », à hauteur des valeurs ou des finalités.

On pourrait rappeler, à l’entrée de notre relecture de la tradition biblique, la définition donnée par Olivier Reboul de l’éducation, dans une tradition kantienne : « L’éducation est l’action qui permet à un être humain de développer ses aptitudes physiques et intellectuelles ainsi que ses sentiments sociaux, esthétiques et moraux, dans le but d’accomplir autant que possible sa tâche d’homme ; c’est aussi le résultat de cette action » [2]. Cette définition élémentaire, au-delà des précisions sur les niveaux de l’existence humaine à cultiver, indique surtout le but de toute éducation : permettre à quelqu’un d’» accomplir autant que possible sa tâche d’homme », son métier d’homme. Le présupposé anthropologique de cette définition est celui du caractère radicalement inachevé de l’être humain, quand il naît et peut-être tout au long de son existence. L’affirmation pascalienne que « l’homme passe infiniment l’homme » dit admirablement cet inachèvement congénital. Celui-ci peut alors se transformer en tâche : « former l’homme », non pas par le moyen du dressage mais en l’initiant à donner lui-même – librement – forme à son existence. On peut toujours entrer dans un débat sans fin sur la vision de l’homme supposée ou proposée par tel système éducatif ou par tel éducateur, mais le paradoxe de l’inachèvement de l’être humain, ouvrant le champ d’une tâche, est incontournable.

La place de la loi

C’est exactement à ce point, où l’éducateur prend conscience que son but est d’engendrer des libertés, qu’il peut rencontrer la tradition biblique. L’Ecriture met l’homme en lien avec Dieu : « Dieu dit : « Faisons l’homme à notre image, selon notre ressemblance »... A l’image de Dieu il le créa, mâle et femelle il les créa » ( Gn 1, 26ss). Or, le fait d’être créé à l’image et à la ressemblance de Dieu met l’homme dans la position « divine » d’un être dont on ne peut pas se faire une image ; voire dont on n’a pas le droit de se faire une image ! « N’allez pas vous corrompre en vous fabriquant une idole, l’image d’un homme ou d’une femme » ( Dt 4, 16-18).

La loi a précisément pour fonction de garder l’homme « ouvert », inachevé, sans image, en dépassement continuel de lui-même. Elle surgit comme injonction, parce que nos relations humaines sont traversées par la violence : à commencer par les relations fondamentales entre parents et enfants – les pères et les fils, les fils et les pères (cf. Malachie 3) –, et celles entre éducateurs et ceux qui leur sont confiés, pour se répercuter ensuite sur toutes les relations sociales. Le ressort de cette violence est notre propension idolâtre à imposer à autrui l’image que nous nous faisons de lui, propension qui peut se répercuter sur toute une société : on peut vouloir imposer à toute une société une image de l’homme, de la formation de l’homme ; et cela par des moyens plus ou moins subtils et jusqu’au totalitarisme ! Nous sommes des êtres de chair, et nous ne pouvons pas vivre sans images ; et dès que nous sommes en face d’autrui, dans une position parentale ou éducatrice, nous risquons d’engager la relation en fonction de l’image que nous nous faisons de lui. Le contenu de la loi n’est que l’explicitation de ce mystérieux « nous » sans image qui préside à la « formation » de l’homme : « Faisons l’homme à notre image et à notre ressemblance… Mâle et femelle il les créa ». Elle rappelle donc, à tous les niveaux de notre existence sociale, l’unique expérience du respect comme antidote à la violence et chemin de formation de l’homme.

Une promesse

Il est tout à fait essentiel de percevoir le lien entre l’injonction de la loi et la persistance de la violence dans le processus de la formation de l’homme. Le Deutéronome, des prophètes comme Jérémie ou Ezéchiel, l’apôtre Paul surtout, perçoivent à cet endroit précis non seulement une promesse mais l’enjeu ultime de la « pédagogie de Dieu ». Créé à l’image et à la ressemblance de Dieu, l’homme est destiné à faire le bien, à respecter, voire à aimer autrui, non seulement en obéissant à une injonction de la loi, mais de l’intérieur de lui-même, du fond de ses entrailles et de son cœur. Ainsi, c’est l’injonction extérieure elle-même qui perd sa fonction. C’est le sens de la déclaration proprement « utopique » qu’Ezéchiel ose mettre dans la bouche de Dieu : « Je vous donnerai un cœur neuf et je mettrai en vous un esprit neuf ; j’enlèverai de votre corps le cœur de pierre et je vous donnerai un cœur de chair. Je mettrai en vous mon propre Esprit, je vous ferai marcher selon mes lois, garder et pratiquer mes coutumes » ( Ez 36, 26ss).

Dès lors, la loi peut paraître comme provisoire, provisoire la fonction éducatrice de ceux qui en sont les lieu-tenants : père, mère, éducateurs, etc. Leur tâche est comme suspendue à un événement qui peut se produire en ceux et celles qui leurs sont confiés : l’avènement, toujours fragile et menacé, d’une véritable liberté intérieure, capable de prendre sur soi la tâche infinie de donner forme à sa propre existence en relation avec celle d’autrui.

Lu dans une perspective anthropologique, le texte biblique nous révèle donc la dimension spirituelle du geste éducatif, accessible à tout éducateur : sa tâche est liée au caractère fondamentalement inachevé de l’être humain (les animaux, eux, sont dressés, pas éduqués) ; elle se situe au cœur de cette ouverture (à l’endroit où l’homme ne cesse de dépasser infiniment l’homme). Cette tâche devient l’enjeu d’un combat spirituel dès que la violence se présente à travers les images que parents et enfants, éducateurs et ceux qui leurs sont confiés se font les uns des autres et de leur avancée en humanité au sein d’une société.

L’injonction de la loi du respect permet de réguler ces situations de conflits ; mais la loi recèle aussi la promesse d’un événement proprement spirituel qui peut se produire en tout être humain : l’avènement mystérieux d’une liberté ou d’une autonomie qu’on peut bien évidemment décrire de multiples façons. Cet événement se produit quand la formation d’une humanité (la « tâche d’homme ») n’est plus le fruit d’un dressage ou d’une injonction mais est relayée par le sujet lui-même, engageant sa propre formation à partir d’une source tout intérieure.

C’est aussi le moment où la relation asymétrique de l’éducation peut laisser la place à des relations symétriques ou collatérales de fraternité, d’amitié, de compagnonnage…

« Vous n’avez qu’un seul Maître, et vous êtes tous frères » [3]

Les premiers chrétiens sont si conscients de la « rupture » que représente le passage à la foi au Christ et l’expérience baptismale, accomplissement de la promesse, qu’ils renoncent spontanément au schéma de la pédagogie pour parler de ce qui leur arrive.

L’apôtre Paul par exemple se sert du schéma de la paideia (l’éducation) pour caractériser la période de vie, ou d’histoire, qui précède la révélation de la foi. Mais quand la foi arrive, c’en est fini avec la pédagogie : « La loi a été notre pédagogue en attendant le Christ, afin que nous soyons justifiés par la foi. Mais après la venue de la foi, nous ne sommes plus soumis à ce pédagogue, car tous, vous êtes par la foi fils de Dieu en Jésus-Christ… ». La césure de la révélation est si décisive que peu de choses sont dites sur les étapes ultérieures, ou sur les seuils d’une croissance ou d’une maturation de la vie chrétienne. Mais une métaphore – celle du lait et de la nourriture solide – nous montre qu’après le baptême de tels seuils restent encore à passer (1 Corinthiens 3, 1-4).

Un seul texte, à ma connaissance, revient au schéma développé de la pédagogie divine : « Vous n’avez pas encore résisté jusqu’au sang dans votre combat contre le péché, et vous avez oublié l’exhortation qui s’adresse à vous comme à des fils. Mon fils, ne méprise pas la paideia tou theou (l’éducation du Seigneur), ne te décourage pas quand il te reprend… C’est pour votre éducation que vous souffrez, c’est en fils que Dieu vous traite. Quel est en effet le fils que son père ne corrige pas ? » ( Hébreux 12, 4-8). L’éducation est ici la caractéristique par excellence de l’être fils. Elle suppose que l’événement essentiel, la révélation de la filiation, se soit déjà produit ; mais, ensuite, l’éducation continue.

À partir de ces données bibliques, une bifurcation se présente. Deux traditions différentes vont marquer l’Occident, non seulement au niveau théologique, mais aussi à celui des mentalités et des grandes initiatives éducatives de notre histoire (au XVIe siècle, à l’époque de l’humanisme et des collèges jésuites, au XVIIIe siècle quand le schème éducatif s’élargit à toute la société et à l’histoire de l’humanité…).

La revalorisation du paradigme éducatif

Dans l’interprétation du christianisme par les Pères de l’Église, on assiste à une revalorisation du paradigme éducatif ; sur ce point leur chef de file est Clément d’Alexandrie (vers 140 - vers 221). Dans son œuvre, le pédagogue devient la figure centrale de l’histoire humaine et chrétienne. Qui est ce pédagogue ? C’est la Sagesse, Logos de Dieu déjà désiré par les philosophes et les éducateurs du monde hellénistique. Clément est très sensible au fait que ce Logos devient enfant. Au centre de sa grande trilogie se trouve l’œuvre qu’il a appelée Le pédagogue, et qui porte sur la formation. Sa définition de la pédagogie comme « un art de nous diriger de l’enfance à la vertu » [4] ouvre une voie dont nous sommes les héritiers : l’entrée du concept de vertu dans la définition de la finalité de l’acte éducatif. Pour accéder à la vertu, il faut passer par la mimesis – l’imitation [5]. C’est en imitant Le pédagogue, habité dès son enfance par la vertu, que nous accédons nous-mêmes à la vertu.

Cette tradition se caractérise par un étonnant optimisme (théorisé plus tard par le pélagianisme), le seul problème de l’éducation, finalement, étant celui de l’exemple : si les éducateurs donnaient meilleur exemple, proposaient des figures d’identification plus attirantes, la mimésis se mettrait d’elle-même en route et conduirait ceux qui leur sont confiés à la vertu. Cette tradition morale, au meilleur sens du terme, connaîtra plus tard un singulier élargissement : l’éducation ne sera plus comprise seulement comme celle de l’enfant, mais de toute l’humanité. Ainsi, à partir du XVIIIe siècle, écrira-t-on l’histoire en termes éducatifs [6].

… et ses limites

Saint Augustin (354-430) a publié lui aussi un De magistro (sur le maître), mais il témoigne d’une grande lucidité par rapport aux limites de tout acte éducatif, limite anthropologique et limite théologique. S’adressant aux chrétiens d’Hippone, dont il est l’évêque et l’éducateur, il affirme : « Votre charité le sait, nous n’avons tous qu’un seul maître (cf. Mt 23, 8-10), et sous son autorité nous sommes des condisciples. Nous ne sommes pas vos maîtres parce que nous vous parlons du haut d’une estrade, mais le maître de tous est celui qui habite en nous tous » [7].

Augustin développe longuement cette idée dans son De magistro, dialogue adressé à son fils Déodat, qui est un retour sur sa propre histoire. Au fond, le maître ne peut faire qu’une seule chose, « avertir » son élève, par le langage, car du fait du péché originel notre langage est réduit à sa pure matérialité. Ainsi Déodat conclut-il l’entretien avec son père : « J’ai appris par l’avertissement ( admonitio) de tes paroles que les mots ne font qu’avertir l’homme pour apprendre, et qu’il y a très peu de chances que le langage révèle quelque chose de la pensée de celui qui parle ; mais la vérité de ce qui est dit, celui-là seul nous l’enseigne qui, lorsqu’il parlait à l’extérieur, nous a averti qu’il habite à l’intérieur » [8]. Le maître ne peut donc qu’avertir… jusqu’à ce que se produise le miracle par excellence, l’amour ardent qui jaillit dans le cœur de celui qui est éduqué. Cela, ce n’est plus de l’ordre de l’éducation, mais de l’ordre de la découverte, de l’événement.

Chez saint Ignace, ces deux traditions (Clément et Augustin) sont intimement liées. Son Récit du pèlerin, par exemple, en est le meilleur exemple : « Ses yeux s’ouvrirent », « il sortit du rêve », écrit-il en parlant de son expérience de Dieu (et du « réel » qui surgit de lui-même en son existence), tout en reconnaissant que « Dieu se comportait avec lui de la même manière qu’un maître d’école se comporte avec un enfant, il l’enseignait » [9]. Le paradigme éducatif est donc pris en compte, mais les événements qui se produisent au cœur de cette démarche sont d’un tout autre ordre : découverte, révélation, surgissement d’intériorité…

Dans les deux traditions, trop brièvement évoquées, celle de la paideia et celle plus sensible aux limites du paradigme éducatif, la relation que le Nazaréen engage avec ceux et celles qui lui sont confiés opère donc comme principe : c’est dans sa manière propre d’aborder l’autre que nous trouvons une source d’énergie théologale, susceptible d’irriguer et de transformer nos manières d’être éducateurs.

« Il les enseignait en homme qui a autorité et non comme les scribes » [10]

Certes, on ne peut pas réduire la relation entre le Nazaréen et ceux et celles dont il croise le chemin au modèle éducatif. Il y a, dans l’accès à la foi, un moment essentiel qui ne relève pas de l’éducation mais qui est de l’ordre de l’intransmissible, du surgissement, de la découverte et de la grâce. Le passage, commenté par Augustin, sur l’unique Maître – maître intérieur – le dit clairement ; et tout ce que les Écritures nous suggèrent sur l’intériorité va dans le même sens ; l’insistance de Marc sur l’autorité du Nazaréen – « Il parlait avec autorité et non pas comme les scribes » – a précisément pour but de marquer cette différence.

Mais la manière de Jésus de se situer par rapport à autrui avec autorité peut nous apprendre quelque chose sur notre métier d’éducateur. Sur ce point, il faut donner raison à Clément d’Alexandrie, sans verser cependant dans une tradition optimiste et moralisante.

Que dire de cette autorité ? Certes, elle s’exerce au sein d’institutions, dans des synagogues (ou écoles) et au temple, mais aussi à la porte, au bord des chemins et des champs, dans des maisons et pendant tel repas avec le maître de maison et les hôtes… Si elle opère dans des institutions, elle ne s’appuie jamais sur celles-ci ; elle ne se définit pas à partir d’une « fonction » qu’on aurait octroyée à Jésus ou d’un « rôle » qu’il aurait à jouer. Au contraire, le Nazaréen parle et agit à partir de son origine – à partir de Celui qu’il appelle son Père. Quand il arrive, un immense espace intérieur s’ouvre en lui et autour de lui : la promesse deutéronomiste du « cœur neuf » est en effet accomplie. A partir de l’» ailleurs », en lui, il s’adresse à « l’ailleurs » qui est en autrui : entretien de cœur à cœur, en quelque sorte, dans l’espace même de la chair.

Ce déplacement vers l’origine de l’autorité se manifeste d’abord dans la capacité d’apprentissage du Nazaréen, telle que les récits évangéliques nous la présentent : il ne cesse d’apprendre de ceux et de celles dont il croise le chemin, le lépreux, la syrophénicienne et bien d’autres encore… Il est « le grand apprenant » : « Tout Fils qu’il était, écrit encore l’auteur de l’épître aux Hébreux, il a appris par ses souffrances l’obéissance » ( He 5, 8). Entendons bien, derrière ce mot d’obéissance, la capacité d’écouter et d’apprendre.

C’est cette mystérieuse « compétence » qui constitue aussi la dimension théologale de la relation éducative : la capacité d’apprendre de l’autre et de percevoir chez lui ce qui l’habite déjà ; de susciter « cela », par une manière d’être présent au-près de lui. Il faut en effet beaucoup d’autorité pour pouvoir dire à quelqu’un cette parole en quelque sorte conclusive : « Ma fille, c’est ta foi qui t’a sauvée » ( Mc 5 ; 34). Ce n’est pas mon savoir ou ce que je t’ai enseigné, qui te fait croître, mais ta foi. Une passion de l’unicité s’exprime ici qui réussit ce qu’aucune injonction ne pourra jamais atteindre : l’accès de l’autre à ce qu’il a d’unique.

Le dernier élément que je retiens est la capacité de cette autorité à rassembler. Le Nazaréen réunit les gens non pas ès « fonction » ou par un « pouvoir » (loi et violence vont en effet de pair), mais parce qu’il prend sur soi la violence qui s’acharne contre lui : il est prophète, rabbi, qui aime parler en paraboles parce que celles-ci créent un espace de liberté et guérissent notre manière de nous faire des images ; il est berger qui nourrit ceux qui l’entourent ; lui, le laïc qui n’appartient pas à la caste sacerdotale, est « prêtre » parce qu’il rassemble en prenant sur soi la violence, en mettant en jeu sa propre autorité. Alors, au cœur de l’inaccompli, au cœur de l’ouverture radicale qui caractérise notre humanité (« l’homme dépassant infiniment l’homme »), un accomplissement peut advenir : ce n’est pas lui, Jésus seul, mais le « Nous » qui se constitue autour de lui, réalisant hic et nunc la parole créatrice : « Faisons l’homme à notre image, selon notre ressemblance ».

La figure du disciple

Le disciple des récits évangéliques est sans doute la toute première figure d’identification pour l’éducateur. Tout en suivant le maître, il semble sans cesse en décalage par rapport à ce qu’il entend et voit, manifestant peu, parfois même de moins en moins, de compréhension de ce qui se passe (cf. Mc 8, 14-21). Et pourtant, engagé sur un chemin avec le Nazaréen, il apprend de lui le nécessaire ; l’écriture même des récits en est le témoignage. Ceux-ci enregistrent l’apprentissage que nous aussi, éducateurs, pouvons faire. Au moment où ce maître disparaît définitivement – les récits de la Passion et son discours testamentaire nous y conduisent –, il passe dans les disciples et leurs récits, devenant en eux Maître intérieur.


1 / Exode 20,4.
2 / La philosophie de l’éducation, Puf, 1971, p. 12.
3 / Matthieu 23, 8-10.
4 / Clément d’Alexandrie, Le pédagogue I, 16 (Sources chrétiennes 70).
5 / Ibid., I, 7-9.
6 / Cf. par exemple le célèbre écrit de Lessing, intitulé L’éducation du genre humain, 1780) : « La révélation est au genre humain ce que l’éducation est à l’individu. L’éducation est la forme de révélation qui est donnée à l’individu ; la révélation est la forme d’éducation qui a été donnée au genre humain ».
7 / Augustin, Sermo 134, 1, 1.
8 / Augustin, De magistro, 14, 46 (Bibliothèque augustinienne 6).
9 / Ignace de Loyola, Récit, 25 et 27.
10 / Marc, 1, 22.



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