L’école s’assigne par tradition une triple mission : transmettre des savoirs, apprendre des méthodes de travail, enseigner des valeurs. Mais, de façon récurrente, la troisième mission s’efface au profit de l’obsession des programmes et de la réussite aux examens. Particulièrement après 1968, parler de valeurs et plus encore de morale semblait archaïque : « Il est interdit d’interdire. » L’idée passa dans l’opinion publique et chez les enseignants. Par la suite, la démocratisation de l’enseignement, trop souvent confondue avec la massification et la lutte contre les inégalités, centrée sur le niveau des élèves, l’emportèrent sur toute autre considération. Combien d’ouvrages et de débats sur le niveau qui monte ou baisse, selon les indicateurs statistiques, sans voir que s’annonçaient déjà les violences et le « décrochage » d’un nombre croissant d’élèves ! Les paroles des adolescents étaient pourtant symptomatiques : se dire humiliés, « avoir la haine, l’angoisse, ça craint... », s’afficher dans un rapport agressif à soi et aux autres en demandant le respect !

Dans les années 80, les polémiques sur l’école privée, sur le port du foulard islamique dans les collèges, sur la laïcité, auraient pu introduire la réflexion sur les valeurs enseignées. En réalité, il fut question de loi, de règlement intérieur et d’interdiction, plus que d’enseignement des droits de l’homme, avec leur socle philosophique et leurs implications éthiques. Le débat sur le sens de l’école a été occulté au bénéfice de querelles partisanes, alors que le silence se faisait sur le malaise profond des banlieues, silence déchiré, par intermittence, par les récits fracassants des médias. Quant aux collèges et lycées des centre-ville, ils entraient en concurrence, classés selon les étoiles de la réussite attribuées par Le Monde de l’éducation. La fracture sociale était partout dénoncée, tandis que les conflits de cultures et le désarroi moral étaient minimisés. Les difficultés économiques, notamment le chômage, expliquaient tout, pour les uns, les discriminations et le racisme, pour les autres. Mais le décalage croissant entre les valeurs portées par l’école et celles des familles était volontairement ignoré. Qui osera étudier la violence contenue dans les « implicites » de la culture académique, dans son code de conduite réservé aux initiés ? Qui dira les violences subies par les jeunes dans leur vie quotidienne ? Un paternalisme démagogique a été encouragé, pas la réflexion sur l’égalité et la justice, sur la liberté et ses contraintes.

L’usure des idées et des mots

Bien avant que l’on ne parle des incivilités, certains ont tenté d’attirer l’attention sur les violences à venir et sur le délitement de la relation à l’école, en vain. La dimension culturelle des inégalités, leur ethnicisation, restait l’occasion de propos lénifiants sur les identités ou de discours schématiques sur la reproduction sociale. Les conflits de cultures et de normes furent gommés, y compris là où ils s’exprimaient en premier : à l’école. La référence à l’égalité ou au modèle républicain a masqué la souffrance engendrée par les incompréhensions et les intolérances. « La misère du monde » est aussi morale.

Depuis une décennie, avec les débats sur la nationalité, sur le multiculturalisme et l’intégration, la question de la citoyenneté est revenue à l’honneur, mais en termes institutionnels. Les pionniers de l’éducation civique, qui voulaient articuler les savoirs enseignés aux valeurs et aux pratiques, rencontrèrent le scepticisme, si ce n’est l’hostilité. Le vote négatif des syndicats contre les programmes d’éducation civique porta sur le nombre et l’attribution des heures allouées par le ministère : critique légitime, mais sans une discussion de fond sur les contenus.

La volonté d’introduire une continuité pédagogique, de la maternelle à la terminale, et d’encourager des actions éducatives diversifiées autour des valeurs de la citoyenneté démocratique se heurtèrent aux corporatismes et aux habitudes bureaucratiques. La progression dans les apprentissages, pour une meilleure appropriation des savoirs par l’élève, la référence des expériences individuelles à des principes, pour favoriser autonomie et responsabilité, la mise en concordance des enseignements avec un fonctionnement plus démocratique des établissements, furent souvent oubliés. Si l’école est une « petite Cité », si l’élève est un « sujet doué de jugement », il fallut attendre la réforme du Collège 2000 et du lycée du xxie siècle pour que « l’élève au centre du système éducatif » devienne une référence explicite. Or comment parler de valeurs sans retour à soi, sans ce qu’Aristote nommait une « sagesse pratique » ?

L’évolution des structures éducatives est aujourd’hui engagée, mais le changement des représentations et des comportements est freiné par des rigidités. N’est-il pas déjà trop tard ? L’éducation à la citoyenneté est investie d’une demande massive de « cadrage juridique et institutionnel », une attente de sanctions, ou, à l’inverse, d’une aspiration illusoire au débat à tout-va, sans repères, à la manière de ces émissions télévisées où « ça se discute ». Or l’école n’est pas un média, mais une institution qui reconnaît l’élève dans sa dignité. L’exigence éthique est fondatrice de l’école de la République. A l’oublier, on vide la citoyenneté de sa signification, et l’école de ses finalités.

L’adjectif « citoyen » est brandi comme une sorte de « label démocratique » conféré à toute initiative soucieuse d’un semblant de concertation collective. Cet excès de langage est à la mesure de l’expression désormais galvaudée d’incivilité, comme si une insulte discriminatoire, un croc-en-jambe ou une menace, pouvaient être confondus avec ce que le dictionnaire définit comme un « manquement aux convenances, aux usages ou à la politesse ». A vrai dire, la terminologie de l’incivilité permet de ne pas renvoyer à la responsabilité morale : la référence est de l’ordre des mœurs, non de l’ordre de l’éthique. Elle participe d’une dénégation des conflits ou de leur édulcoration.

Tous les usages dérivés de la citoyenneté concourent à la vider de sens. Elle est qualifiée de concept flou – adjectif paradoxal pour un concept ; en réalité, elle est polysémique, parce que son inscription dans l’histoire prend des formes diverses, à l’instar de l’égalité, de la Justice ou de la démocratie. Mais par un usage excessif, le vocabulaire perd de sa force, affaiblissant un concept clé de la philosophie politique mis en exergue à la Déclaration de 1789. De même, les valeurs démocratiques abandonnent leur qualité de vertus pour devenir une liste de prescriptions. Quant à l’éducation civique, dans le tourbillon des paroles médiatisées, les malentendus se donnent libre cours. L’expression « instruction » civique perdure, deux décennies après l’officialisation de l’expression « éducation civique » adoptée par René Haby ! Cette confusion sémantique donne à comprendre les disparités considérables entre établissements scolaires, particulièrement lorsqu’il s’agit d’éduquer à la citoyenneté : les obstacles à l’enseignement d’une morale civique participent du déficit démocratique, qui persiste dans nos sociétés, inféodées à ce que Jürgen Habermas appelle le « chauvinisme du bien-être ».

Une histoire oubliée

A toutes les époques de refondation du système éducatif, l’éducation civique est au centre des réformes pour, ensuite, être reléguée à l’arrière-plan1. L’organisation des programmes disciplinaires est invoquée pour repousser à plus tard l’éducation du citoyen, comme si la transmission des savoirs et l’apprentissage de la responsabilité ou la réflexion sur le sens de l’obligation, du respect de soi et des autres, sur l’intégrité intellectuelle et morale... étaient incompatibles ! La formation du futur citoyen à l’école de la République a pourtant eu des défenseurs prestigieux.

L’éducation civique puise sa source dans la philosophie des Lumières, dans les écrits de Condorcet. En tant qu’enseignement obligatoire, elle fut instituée par la loi du 28 mars 1882 et l’objet de la célèbre Lettre de Jules Ferry aux instituteurs. Liée à la laïcité, elle affirme sa référence aux droits de l’homme et à l’égale dignité des personnes, elle se réclame du pluralisme des convictions et du débat démocratique. La « petite phrase inscrite au tableau noir » et les déclarations patriotiques de la Grande guerre donnent une image caricaturale de ce que fut cet enseignement tel qu’on le découvre dans les devoirs des élèves2, dans les discours des instituteurs et des inspecteurs de la IIIe République3.

De même, relisons les textes de la Libération, ceux de Louis François et de Gustave Monod, d’Henri Wallon et Paul Langevin, (un chapitre entier du Plan Langevin-Wallon est consacré à « L’éducation morale et civique, formation de l’homme et du citoyen ») : les défenseurs de cette « utopie vivante » rendent hommage à un enseignement qui donne cohérence aux savoirs au nom des valeurs de la démocratie. Pourtant, l’enthousiasme réformateur se heurte rapidement aux difficultés de mise en œuvre d’un enseignement « pas tout à fait comme les autres ». Ainsi, les instructions de 1948 gardent, aujourd’hui encore, le souffle de l’innovation pédagogique, à l’égal de ce que furent les « classes nouvelles » des années 504, totalement inconnues des jeunes professeurs de ce début du xxie siècle !

La nécessité, pour démocratiser l’enseignement, d’accueillir les classes nombreuses de l’après-guerre, la lourdeur des programmes et des horaires, justifièrent la suppression de l’instruction civique et morale en 1965. Elle sera restaurée par la réforme Haby comme un enseignement d’éveil, plurisdisciplinaire, devant être « la préoccupation de tous les enseignants ». Mais, sans dotation horaire spécifique, dépendante du bon vouloir de l’équipe pédagogique, elle dépérit. Les ministres Christian Beullac (1979), puis Alain Savary (1981), voulurent à leur tour relancer l’initiative d’un enseignement spécifique. Ils n’eurent pas le temps de faire ce que Jean-Pierre Chevènement concrétisera dans un arrêté du 14 novembre 1985 : une durée horaire hebdomadaire obligatoire, attribuée pour moitié aux professeurs d’histoire, pour moitié aux professeurs de lettres ; une épreuve sur cette matière au Brevet des collèges. Pendant ce temps, les difficultés des banlieues s’aggravaient. La loi d’orientation de 1989 dut repenser le cycle central d’enseignement.

L’instrumentalisation des valeurs

Aujourd’hui, face à la montée de la violence, aux inégalités croissantes, et devant les réussites exemplaires de certaines expériences d’éducation civique dans les établissements « sensibles », les attentes des parents, des élèves, des élus, des spécialistes de la jeunesse, notamment des juges des enfants, réclament une éducation qui prenne en compte la loi et les valeurs. Malheureusement, la demande se transforme vite en une instrumentalisation d’une éducation entendue comme une sorte de « remède au mal des banlieues » ou une remise au pas de la jeunesse turbulente. On oublie que l’éducation à la citoyenneté ne se résume pas à des mesures thérapeutiques, préventives ou curatives, ou à un rappel injonctif au règlement : elle est aussi une culture de l’esprit critique, prise de parole et apprentissage de la vie démocratique, un retour au for interne et au libre examen dans la confrontation avec soi et avec l’autre, l’expérience de l’intérêt général et de l’autonomie de la volonté.

Alors que tous les ministres successifs soulignent le rôle fondateur de l’éducation civique pour l’ensemble du système éducatif, y compris pour les sections d’enseignement général adapté (Segpa), c’est-à-dire pour les élèves en grande difficulté, nombre de commentateurs s’en tiennent à leurs souvenirs d’école ou à leur expérience de parent d’élève, généralisés en critique du système éducatif. La Consultation nationale des jeunes, diligentée sous le gouvernement Balladur, a montré le souhait d’une formation au débat démocratique sur les questions de société et les interrogations éthiques. Ce souhait fut repris dans la Consultation des lycéens de 1998, à l’initiative de Claude Allègre, et par la Consultation des collèges, proposée par le rapport de François Dubet et conduite, en 1999, par Ségolène Royal. Mais les polémiques médiatiques sur le « modèle républicain » et la sécurité dans les quartiers sensibles, l’ont emporté sur la discussion des contenus de l’enseignement.

Pourtant, pendant sept ans, une réflexion à long terme a été menée. Créé officiellement en février 1991, le groupe technique disciplinaire Education civique (GTD) a réuni différentes compétences (enseignants de l’école élémentaire à l’université, documentaliste, chercheurs, inspecteurs de l’Education nationale, parent d’élève) représentant sept disciplines. Les nouveaux programmes furent soumis aux avis du Conseil supérieur de l’Education, à des expérimentations volontaires dans plusieurs établissements, à une recherche de l’Institut national de la recherche pédagogique5, à la discussion lors des stages de formation des enseignants dans les Instituts universitaires de formation des maîtres et des stages de formation permanente. Ils firent l’objet de communication dans des colloques internationaux. Lors d’un séjour d’étude en France, une délégation de sénateurs américains saluèrent l’originalité pédagogique de l’expérience française, plus intéressante à leurs yeux que les cours de morale observés dans d’autres pays européens... Nul n’est prophète en son pays ! L’enjeu de l’éducation civique fut mal compris par la classe politique, par certains intellectuels restés aux dénonciations de mai 68 (le civisme assimilé à la morale bourgeoise, les valeurs assimilées au moralisme et à l’embrigadement), par les médias préférant les crises et les échecs aux innovations et aux réussites. La réforme des programmes du collège est exemplaire de l’écart qui sépare les réformes de l’éducation des perceptions que s’en font les « professionnels du champ culturel ».

Des réformes en cours

L’éducation civique initie l’élève, dès les premières années de sa scolarité, au respect de l’égale dignité des personnes, au sens de la vie commune et à ses règles, à la protection de l’environnement. Elle se poursuit, à travers l’acquisition de savoirs et une réflexion sur les valeurs démocratiques, les institutions et les pratiques, jusqu’à la classe de terminale. Depuis l’introduction de l’éducation civique, juridique et sociale au lycée, la formation du futur citoyen est pensée en termes de continuité des apprentissages tout au long de la scolarité. C’est une avancée notable. Mais on peut regretter, encore une fois, que les commentateurs aient retenu les critiques de détail au mépris de la philosophie de l’ensemble. La querelle des disciplines et l’argumentation sur le caractère abstrait des concepts et des notions morales ou juridiques (un théorème mathématique, une formule chimique seraient-ils plus concrets ?) nuisent à la mise en place de ces nouveaux enseignements.

Les quatre années de collège concernent tous les élèves, à l’âge où se dessinent les orientations. C’est aussi le passage de l’enfance à l’adolescence, période de changements personnels rapides, parfois les plus critiques. L’éducation civique a donc, durant ces années charnières, un rôle fédérateur des autres enseignements qu’elle relie à la vie sociale, professionnelle, mais aussi aux choix fondamentaux de vie. Elle pose ainsi plusieurs finalités complémentaires : la progression raisonnée des apprentissages ; la convergence des savoirs sur des thèmes communs ; l’autonomie dans le travail et la réflexion par une implication personnelle de l’élève et cela dès la classe de sixième qui ouvre sur l’identité et les droits fondamentaux de la personne ; des moyens pédagogiques propres à favoriser l’égalité contre toutes les formes d’exclusion ou de discrimination ; une ouverture sur le débat éthique.

Ces objectifs ne peuvent être atteints qu’en faisant appel à la responsabilité personnelle de l’élève, vis-à-vis de lui-même, de la communauté éducative et de la société où il vit, à la formation de son jugement, à l’argumentation et au débat des idées. C’est pour cela que les outils empruntés à la palette des connaissances doivent tous concourir à une réappropriation par l’élève de l’enseignement dispensé. Cet enseignement encourage le travail sur les grands textes de référence, autant que sur les représentations et les comportements quotidiens, sur l’écrit et sur l’image, sur la parole et l’expression corporelle ou les disciplines artistiques. Mais les difficultés majeures de l’éducation civique tiennent à cette relation directe qu’elle a nécessairement avec les problèmes sociaux et politiques, avec la pluralité des modes de vie et des cultures, avec la diversité des convictions.

Dans tous les Etats démocratiques, le système éducatif est aujourd’hui confronté au développement des retards scolaires, à l’absentéisme et aux violences, voire chez certains élèves à la rébellion contre l’école, contre une culture scolaire qui leur semble extérieure et qu’ils ressentent comme une violence institutionnelle – l’enseignant, le policier, le chauffeur de bus, le pompier... représentent une autorité rejetée en bloc. Trop d’élèves se sentent exclus. Comment alors retrouver une cohérence entre valeurs, savoirs et pratiques, comment parler de références partagées ?

La question de l’éducation civique n’est donc pas seulement celle de tout apprentissage scolaire, elle pose des interrogations fortes sur les implicites du système d’enseignement et sur le décalage des principes avec la vie réelle d’une majorité d’adolescents. Cependant, cette autre façon d’apprendre, en posant des questions qui impliquent directement les élèves, semble répondre à leurs aspirations. L’apprentissage du débat, alliant information et réflexion sur le pluralisme des opinions, est au centre des demandes exprimées. Mais informer et débattre suffit-il ? Il ne s’agit pas de sombrer dans un relativisme de l’indifférence.

Conscients de ces difficultés, les membres du GTD Education civique ont élaboré de nouveaux programmes autour de quelques idées majeures : une progression dans les contenus d’enseignement qui, à partir des droits et obligations de la personne, en classe de sixième, permet d’aborder par étapes la question de la responsabilité vis-à-vis d’autrui, pour aboutir, en classe de troisième, à une problématique de la citoyenneté centrée sur la responsabilité dans les différents espaces de solidarité ; une méthode pédagogique commune à tous les élèves, y compris les élèves en difficulté, pour contribuer à l’égalité des chances, par l’enseignement des droits, mais aussi par la réflexion sur les voies de l’intégration sociale et culturelle, sur les mesures compensatoires des inégalités ; l’implication de l’élève à partir de son expérience et de ses interrogations sur le respect de soi et des autres, sur la solidarité et la justice, sur la loi et la liberté. A chaque palier, les contenus du programme et les méthodes pédagogiques proposées cherchent à susciter la réflexion de l’élève sur la norme et ses applications. L’enseignement des droits de l’homme et les principes de la démocratie sont ainsi enseignés à partir de quelques concepts clés, de la connaissance des textes régissant les libertés fondamentales, de la description des institutions et des procédures, mais en recourant aussi à des études de cas, qui favorisent l’incarnation des principes et le sens de la responsabilité individuelle.

Le programme est ambitieux, les méthodes diverses et les plus ouvertes possibles. L’analyse de quelques « grands débats de la démocratie » permet de donner un tour plus problématique aux textes, en les situant dans leur contexte historique et au regard des enjeux éthiques. Les démarches pédagogiques privilégient l’esprit d’analyse et l’argumentation. Un travail initial sur les représentations des élèves permet de concrétiser leurs réflexions, de montrer l’intérêt à maîtriser son expression, à former son propre jugement. Le travail sur les médias devient complémentaire de la connaissance des libertés fondamentales. Les programmes d’éducation civique répondent ainsi à des missions éducatives autant que cognitives se donnant mutuellement sens.

De la théorie à la pratique

Les principales réticences à la mise en œuvre d’une éducation morale et civique ne sont pas venues des parents d’élèves ni de l’administration ou des chefs d’établissement qui, en particulier dans les Zep, ont vu l’intérêt de restaurer un esprit et des comportements civiques à l’école. Par ailleurs, nombre d’enseignants, surtout des professeurs d’histoire qui en ont la mission, reconnaissent l’attrait d’un enseignement ouvert sur les grands débats de société et appuyé sur des documents variés – du texte de loi aux statistiques officielles ou à un article de presse, d’une œuvre littéraire à un arrêt de justice ou à une émission de télévision.

En réalité, six difficultés majeures ont rendu cette matière très inégalement enseignée, jusqu’à l’intérieur d’un même collège. Une disparité lourde de conséquence au regard de l’égalité des élèves et de la crédibilité d’un enseignement, qui semble ainsi réservé aux élèves difficiles, comme si les autres publics scolaires n’avaient pas besoin d’une éducation aux valeurs et à la citoyenneté !

La première difficulté dépasse l’école elle-même, les cinq autres sont propres au système éducatif. Le premier obstacle tient à l’environnement social : familles en situation de précarité ou de chômage, décalages culturels entre l’école de la République et les cultures de « quartiers », détérioration des conditions de vie, discriminations, violences urbaines, qui retentissent de façon inévitable sur la perception que les élèves ont de la norme, surtout dans des milieux socialement et culturellement défavorisés. Certes, la méfiance des jeunes à l’égard des institutions, le manque de culture, l’absence de système d’explication du monde ou de référence morale s’observent dans des milieux très divers. De même, la « question sociale » n’est pas nouvelle. Leur acuité, cependant, oblige les enseignants à un travail incessant d’explicitation, qui s’ajoute aux impératifs de la transmission des savoirs, et leur apparaît voué à l’échec face aux tendances lourdes de l’évolution de la société.

La deuxième difficulté est propre à l’organisation du temps scolaire. L’éducation civique est faite de façon sporadique, par fragments, au détriment de la progression pédagogique voulue au départ et de la cohérence du travail sur les principes et les valeurs. Elle devient une sorte de patchwork, plus proche d’une culture de zapping que d’un discours de la méthode.

La troisième difficulté est celle, maintes fois dénoncée, de la pluridisciplinarité, essentielle, mais très rarement appliquée. Lorsque le cours d’éducation civique est assuré, c’est le plus souvent par le seul professeur d’histoire-géographie, les recherches et les débats avec d’autres disciplines n’arrivant pas à être organisés, faute de disponibilités horaires communes, faute d’une expérience suffisante des enseignants en ce domaine, ou faute d’une équipe pédagogique constituée. Le résultat est que le travail critique sur les sources historiques l’emporte sur le débat éthique et sur l’expression individuelle de l’élève.

La quatrième difficulté tient à l’absence de formation des enseignants pour une éducation civique qui fait nécessairement référence aux principes constitutionnels, aux libertés publiques et aux droits fondamentaux. Par scrupule ou par lassitude, certains enseignants préfèrent s’abstenir plutôt que s’aventurer sur des « terres inconnues », d’autant que les thèmes abordés peuvent être des sujets sensibles par leurs dimensions idéologique, confessionnelle ou partisane. En outre, certains a priori concernant l’éducation civique viennent de l’utilisation qui en a parfois été faite, historiquement, dans le sens d’une manipulation idéologique.

La dernière difficulté est celle de l’évaluation. Elle se réduit à poser des questions purement informatives sur les règles institutionnelles ; ou bien elle porte un jugement moralisateur sur les comportements. Pour éviter ces écueils, l’épreuve du Brevet est aujourd’hui organisée autour d’une étude de cas qui permet d’apprécier à la fois les connaissances et la réflexion personnelle de l’élève, son sens de l’argumentation et sa capacité à se former un jugement et à exprimer sa vision des choses..., du moins en théorie. L’un des sujets de « brevet blanc » fut un commentaire de l’affaire du foulard islamique, sujet passionnant, mais avec quelle préparation et quels critères d’appréciation du travail de l’élève ?

Si la nécessité de l’éducation civique recueille désormais un large accord, les obstacles rencontrés par les professeurs dans la mise en application appellent des réflexions plus fondamentales. Il s’agit de pallier les disparités considérables, qui subsistent entre collèges, mais aussi de comprendre qu’ouvrir le débat ou enseigner les institutions ne comblera pas les attentes des adolescents. Nombre de révoltes et d’agressivités exprimées aujourd’hui par les jeunes résultent de violences subies, de maltraitance et de souffrances dues à l’impossibilité d’être écoutés et entendus dans leurs interrogations existentielles.

L’école est face à ses responsabilités au sein de la société et à son rôle dans la formation de futurs adultes responsables. Si elle ne peut être un sanctuaire coupé du monde et si elle doit accomplir sa tâche en faisant appel à tous ceux qui poursuivent des buts similaires dans leurs actions à l’égard de la jeunesse, elle doit préserver le cheminement de chaque élève, respecter ses doutes comme ses enthousiasmes, susciter son plaisir d’apprendre autant que lui transmettre des connaissances, lui ouvrir des horizons tout en préservant un patrimoine, une tradition, qui donnent sens à la filiation.

L’éparpillement de l’action éducative fait perdre toute cohérence et toute signification aux apprentissages ; il accentue la coupure avec des parents perdus dans le labyrinthe des institutions. A trop insister sur la règle, on a parfois oublié le lien qui unit l’éthique de la responsabilité et l’éthique de la conviction. De nouvelles pistes de travail conjuguant la formation intellectuelle, morale et esthétique, sont explorées dans des écoles constituées en communautés éducatives soudées par un projet d’établissement. Alors la rencontre entre le goût d’enseigner et le goût d’apprendre peut se produire. Mais cela signifie que l’école se sente chargée d’une mission exemplaire. Nos démocraties sont inachevées et fragiles, peu accessibles à un nombre important de nos contemporains, y compris ceux avec qui nous partageons le même espace quotidien. Arriver à ce que des jeunes préfèrent le débat démocratique à l’intolérance, les idées à la violence, et le beau, le juste et le légal à la force... Il reste beaucoup à débattre et à faire, pour lever « le voile d’ignorance ».